Antonio Pérez Villegas
30.11.2011
Después de escuchar los intentos de un médico psiquiatra por explicar lo que ocurre en cualquier sociedad llena de conflictos, a partir de categorías conceptuales más atrasadas que las propuestas por el mismo Psicoanálisis de S. Freud. Lo que, además, me hizo recordar los intentos de otros psiquiatras y psicólogos por explicar sobre las sociedades en conflictos a partir de conceptos y prácticas que son válidos para la ayuda individual, pero poco útiles para la ayuda de la vida en colectivo no tuve más opción que pensar en la necesidad de que se cree como ciencia a la Sociopatología o psiquiatría de la vida social para apuntar hacia el objetivo de conocer los orígenes de los conflictos sociales y con ellos aportar las orientaciones necesarias para que los políticos, economistas, sociólogos, planificadores sociales y otras ciencias puedan reconducir los destinos de aquella sociedad que se encuentre en situaciones que sólo dan motivo al sufrimiento humano en colectivo.
La Sociopatología, término que por primera vez se cruza en mi mente, debe conformase en consonancia con los modelos epistémicos actuales, ello evitaría al igual que los psiquiatras que he escuchado emplear el modelo biológico para explicar lo social complejo. Lo que sin duda más que aclarar, sólo se convierte en elemento de distracción y no de acción. Es decir, "la sociedad tiene fiebre, requiere de un calmante". La extrapolación de modelos es útil, si no hay otro recurso, una vez encontrado el modelo adecuado debe eliminarse el anterior o sólo dejarse para la historia evolutiva de toda ciencia.
Tal ciencia requiere de sus propios términos, métodos, técnicas o cualquier otro medio que le dé sustento a su propósito.
miércoles, 30 de noviembre de 2011
miércoles, 26 de octubre de 2011
¿Desempleado? ¿Cómo vivir esta situación?
Antonio Pérez Villegas
(Febrero, 2002)
Concepto. Desempleado o desempleada es aquella persona que sufre porque no obtiene remuneración ni reconocimiento alguno por la ausencia de un desempeño abiertamente permanente y productivo socialmente dependiendo de sus conocimientos, habilidades, destrezas para asegurar la subsistencia y el desarrollo integral de sí mismo. ¿Para usted que sería el desempleado?
Causas. Sus causas del desempleo pueden obedecer a recesiones económicas, avances tecnológicos, deficiencias gerenciales, conflictos interpersonales, accidentes incapacitan tez u otras. ¿Cómo explicaría usted el desempleo?
Efectos. La condición de desempleado tiene efectos diversos para quien lo padece. Estos dependen de factores de contexto y personales para explicar su padecimiento. Entre los más generalizados se encuentran la ansiedad, la desmoralización y los trastornos psicosomáticos variados. ¿Cuáles efectos predeciría usted por el desempleo?
Acciones para afrontar la situación de desempleo, ¿cómo actuaría usted?
1. Pídale a Dios, como usted lo concibe, que lo ayude.
2. Déjese sentir el sufrimiento que implica el desempleo.
3. Manténgase integralmente activo o activa.
4. Mantenga presente la meta: obtener empleo.
5. Ábrase a otras posibilidades de empleo, incluyendo lugares, tipos de trabajos.
6. Actualice o amplíe los conocimientos, habilidades, destrezas profesionales, incorporando el aprendizaje de un idioma, la redacción de informes u otros.
7. Acuda de ser necesario a la consulta médica o psicológica para compensarse por los padecimientos psicosomáticos implícitos durante el desempleo.
8. Amplíe los contactos personales para lograr su meta: un nuevo empleo.
9. Consulte la páginas web. Empléate.com, aloocurriculo.com, resumiendo.com y la-angustia.com.ar o utilice los buscadores google, yahoo, altavista para localizar agencias de empleo.
10. Reúnase con personas de pensamientos productivos, altruistas, futuristas y ecuánimes
11. Invierta en su futuro, una vez que logre un nuevo empleo, pues puede quedar cesante nuevamente.
12. Acuérdese que no todo lo catastrófico ocurre.
Lecturas sugeridas. ¿Dónde encontraría usted más información?
Álvaro, J., L. Garrido, Alicia y Torregosa J. R. (coordinadores, 1996). Psicología Social Aplicada Editorial McGraw-Hill, 1ª edición en español. México.
(Febrero, 2002)
Concepto. Desempleado o desempleada es aquella persona que sufre porque no obtiene remuneración ni reconocimiento alguno por la ausencia de un desempeño abiertamente permanente y productivo socialmente dependiendo de sus conocimientos, habilidades, destrezas para asegurar la subsistencia y el desarrollo integral de sí mismo. ¿Para usted que sería el desempleado?
Causas. Sus causas del desempleo pueden obedecer a recesiones económicas, avances tecnológicos, deficiencias gerenciales, conflictos interpersonales, accidentes incapacitan tez u otras. ¿Cómo explicaría usted el desempleo?
Efectos. La condición de desempleado tiene efectos diversos para quien lo padece. Estos dependen de factores de contexto y personales para explicar su padecimiento. Entre los más generalizados se encuentran la ansiedad, la desmoralización y los trastornos psicosomáticos variados. ¿Cuáles efectos predeciría usted por el desempleo?
Acciones para afrontar la situación de desempleo, ¿cómo actuaría usted?
1. Pídale a Dios, como usted lo concibe, que lo ayude.
2. Déjese sentir el sufrimiento que implica el desempleo.
3. Manténgase integralmente activo o activa.
4. Mantenga presente la meta: obtener empleo.
5. Ábrase a otras posibilidades de empleo, incluyendo lugares, tipos de trabajos.
6. Actualice o amplíe los conocimientos, habilidades, destrezas profesionales, incorporando el aprendizaje de un idioma, la redacción de informes u otros.
7. Acuda de ser necesario a la consulta médica o psicológica para compensarse por los padecimientos psicosomáticos implícitos durante el desempleo.
8. Amplíe los contactos personales para lograr su meta: un nuevo empleo.
9. Consulte la páginas web. Empléate.com, aloocurriculo.com, resumiendo.com y la-angustia.com.ar o utilice los buscadores google, yahoo, altavista para localizar agencias de empleo.
10. Reúnase con personas de pensamientos productivos, altruistas, futuristas y ecuánimes
11. Invierta en su futuro, una vez que logre un nuevo empleo, pues puede quedar cesante nuevamente.
12. Acuérdese que no todo lo catastrófico ocurre.
Lecturas sugeridas. ¿Dónde encontraría usted más información?
Álvaro, J., L. Garrido, Alicia y Torregosa J. R. (coordinadores, 1996). Psicología Social Aplicada Editorial McGraw-Hill, 1ª edición en español. México.
Construcción de instrumentos para la recolección de datos
Antonio Pérez Villegas
(Marzo, 2011/Revisión 27.3.2016)
Introducción
Esta información describe algunos aspectos relacionados con la elaboración de los instrumentos de recolección de datos tal y como se realizan dentro de la investigación en el paradigma positivista.
Con esta información se intenta iniciar al estudiante en el proceso del diseño de instrumentos tan necesarios en toda investigación.
Su temática apunta a lo siguiente: La concepción de instrumento de recolección de datos, la relación existente entre las técnicas, los instrumentos de recolección de datos y los instrumentos de registro de los datos y finalmente incluye aquellos pasos que han de seguirse para elaborar los mismos instrumentos de recolección de datos.
¿Qué es un instrumento?
Ahora bien, por instrumento se entiende el “conjunto de pautas e instrucciones que orientan la atención del investigador hacia un tipo de información específica para impedir que se aleje del punto de interés; [el instrumento] le indican qué tipo de preguntas hacer y con cuál contenido, o cuáles situaciones observar y en qué momento. Si bien la técnica indica cómo se va a recoger la información, el instrumento señala cuál información seleccionar” (Hurtado de Barrera, 1999, pág. 409)
Términos claves de la definición anterior:
Pautas, instrucciones, atención, información específica, preguntas, contenido, situaciones, momento, técnica: cómo, instrumento: cuál
Relación Técnicas e instrumentos
Técnica e Instrumento de recolección registro
1. Observación
Guía de observación Papel y lápiz
Lista de cotejo
Cámara fotográfica
2. Entrevista
Guía de entrevista
Grabador
3. Encuesta
Cuestionario
Papel y lápiz
Escala
Test
Prueba de conocimiento
4. Sociometría
Test sociométrico
Papel y lápiz
5. Sección en profundidad
Guía de observación.
Grabador
Cámara
Pasos para su construcción
1. Delimitar el objetivo o enunciado de la investigación
2. Revisar teorías, conceptos, enfoques modelos.
3. Estudiar otras investigaciones
4. Definir los eventos o variables de estudio
5. Elaborar tabla de operacionalización de
los eventos
6. Definir unidades de estudio.
7. Identificar fuente de información
8. Construir los ítems.
9. Aplicar prueba piloto
10. Analizar la confiabilidad y validez del instrumento
Tabla de operacionalización de los eventos
Evento Sinergias Indicios Ítems Pará-metros Nivel Fuente
Definir 1. Variable Supervisa 2 Presente 0-35 Escala
Asesora 4 Ausente
Orienta 6
2. Variable Distribuye 1
Calidad de los instrumentos
Confiabilidad: Implica que se obtengan los mismos resultados.
Ejemplo: un cuestionario pasado a una misma persona varias veces
da las mismas respuestas o puntaje.
Cálculo de confiabilidad: coeficiente de confiabilidad de 0 a 1 (baja o elevada)
1. Medida de estabilidad (pasar instrumento dos o más veces a las mismas personas, luego de un tiempo. Y se mide la relación entre los resultados).
2. Método de formas paralelas (pasar dos versiones de un mismo instrumento a las mismas personas, luego de un tiempo. Y se mide la relación de los resultados).
3. Método de mitades (pasar instrumento dividido en mitades, con calificación independiente, a las mismas personas, luego de un tiempo. Y se mide la relación de los resultados).
4. Coeficiente de Cronbach (pasar el instrumento y calcular la relación).
5.Coeficiente Kuder Richardson (dividir el instrumento tantas veces como ítems tenga) (Hernández Sampieri y otros, 1997; Magnusson, 1998 )
Validez: mide lo qué realmente mide y cómo lo mide.
Ejemplo: un cuestionario sobre lealtad laboral mide lealtad y no supervisión.
1.Validez de contenido (Incluir todos los ítems posibles y otros investigadores los verifican)
2. Validez de criterio (relacionar el instrumento con el criterio) Ejemplo: puntuaciones en escala de éxito laboral se compara con el éxito actual.
3. Validez de constructo (Análisis de factores con programas estadísticos computarizados) Hernández Sampieri y otros, 1997; Anastasi, 1973)
Referencias bibliográficas
Anastasi, A. (1973) Test psicológicos. Aguilar S. A. Ediciones. 3ª edición. España.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (1997) Metodología de la investigación. McGrawHill/Interamericana Editores, S. A. México. Impresión de 1997.
Hurtado de Barrera, J. (1999) Metodología de la investigación holística.
Fundación Sypal y Fundacite Anzoátegui. Caracas.
Magnusson, D. (1998) Teorías de los test. Editorial Trillas. 3ª reimpresión. México.
(Marzo, 2011/Revisión 27.3.2016)
Introducción
Esta información describe algunos aspectos relacionados con la elaboración de los instrumentos de recolección de datos tal y como se realizan dentro de la investigación en el paradigma positivista.
Con esta información se intenta iniciar al estudiante en el proceso del diseño de instrumentos tan necesarios en toda investigación.
Su temática apunta a lo siguiente: La concepción de instrumento de recolección de datos, la relación existente entre las técnicas, los instrumentos de recolección de datos y los instrumentos de registro de los datos y finalmente incluye aquellos pasos que han de seguirse para elaborar los mismos instrumentos de recolección de datos.
¿Qué es un instrumento?
Ahora bien, por instrumento se entiende el “conjunto de pautas e instrucciones que orientan la atención del investigador hacia un tipo de información específica para impedir que se aleje del punto de interés; [el instrumento] le indican qué tipo de preguntas hacer y con cuál contenido, o cuáles situaciones observar y en qué momento. Si bien la técnica indica cómo se va a recoger la información, el instrumento señala cuál información seleccionar” (Hurtado de Barrera, 1999, pág. 409)
Términos claves de la definición anterior:
Pautas, instrucciones, atención, información específica, preguntas, contenido, situaciones, momento, técnica: cómo, instrumento: cuál
Relación Técnicas e instrumentos
Técnica e Instrumento de recolección registro
1. Observación
Guía de observación Papel y lápiz
Lista de cotejo
Cámara fotográfica
2. Entrevista
Guía de entrevista
Grabador
3. Encuesta
Cuestionario
Papel y lápiz
Escala
Test
Prueba de conocimiento
4. Sociometría
Test sociométrico
Papel y lápiz
5. Sección en profundidad
Guía de observación.
Grabador
Cámara
Pasos para su construcción
1. Delimitar el objetivo o enunciado de la investigación
2. Revisar teorías, conceptos, enfoques modelos.
3. Estudiar otras investigaciones
4. Definir los eventos o variables de estudio
5. Elaborar tabla de operacionalización de
los eventos
6. Definir unidades de estudio.
7. Identificar fuente de información
8. Construir los ítems.
9. Aplicar prueba piloto
10. Analizar la confiabilidad y validez del instrumento
Tabla de operacionalización de los eventos
Evento Sinergias Indicios Ítems Pará-metros Nivel Fuente
Definir 1. Variable Supervisa 2 Presente 0-35 Escala
Asesora 4 Ausente
Orienta 6
2. Variable Distribuye 1
Calidad de los instrumentos
Confiabilidad: Implica que se obtengan los mismos resultados.
Ejemplo: un cuestionario pasado a una misma persona varias veces
da las mismas respuestas o puntaje.
Cálculo de confiabilidad: coeficiente de confiabilidad de 0 a 1 (baja o elevada)
1. Medida de estabilidad (pasar instrumento dos o más veces a las mismas personas, luego de un tiempo. Y se mide la relación entre los resultados).
2. Método de formas paralelas (pasar dos versiones de un mismo instrumento a las mismas personas, luego de un tiempo. Y se mide la relación de los resultados).
3. Método de mitades (pasar instrumento dividido en mitades, con calificación independiente, a las mismas personas, luego de un tiempo. Y se mide la relación de los resultados).
4. Coeficiente de Cronbach (pasar el instrumento y calcular la relación).
5.Coeficiente Kuder Richardson (dividir el instrumento tantas veces como ítems tenga) (Hernández Sampieri y otros, 1997; Magnusson, 1998 )
Validez: mide lo qué realmente mide y cómo lo mide.
Ejemplo: un cuestionario sobre lealtad laboral mide lealtad y no supervisión.
1.Validez de contenido (Incluir todos los ítems posibles y otros investigadores los verifican)
2. Validez de criterio (relacionar el instrumento con el criterio) Ejemplo: puntuaciones en escala de éxito laboral se compara con el éxito actual.
3. Validez de constructo (Análisis de factores con programas estadísticos computarizados) Hernández Sampieri y otros, 1997; Anastasi, 1973)
Referencias bibliográficas
Anastasi, A. (1973) Test psicológicos. Aguilar S. A. Ediciones. 3ª edición. España.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (1997) Metodología de la investigación. McGrawHill/Interamericana Editores, S. A. México. Impresión de 1997.
Hurtado de Barrera, J. (1999) Metodología de la investigación holística.
Fundación Sypal y Fundacite Anzoátegui. Caracas.
Magnusson, D. (1998) Teorías de los test. Editorial Trillas. 3ª reimpresión. México.
Tips sobre las variables
Antonio Pérez Villegas
(3.3.2011)
Definición
“Una variable es una propiedad que puede variar (adquirir diversos valores) y cuya variación es susceptible de medirse” (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 1997, pág. 67).
Ejemplos de variables
El sexo
La motivación intrínseca al trabajo
El atractivo físico
El aprendizaje de conceptos
El conocimiento de historia de la Independencia venezolana
La religión
La agresividad verbal
La personalidad autoritaria
La exposición de propaganda política
La inteligencia
La ideología de la prensa (señalados en la ob. cit)
El nivel sociopolítico en adolescentes.
El grado de aceptación de una política educativa
La opinión de padres y representantes sobre los docentes
La ocupación de los estudiantes (señalados por Hurtado de Barrera, 1998)
La calidad metodológica de los trabajos de grado
Habilidades hologógicas de los docentes universitarios
Uso de las variables
- Describir eventos
- Analizar situaciones en estudio
- Comparar realidades en relación a un criterio de comparación.
- Predecir el comportamiento de un evento.
- Proyectar una propuesta de cambio
- Confirmar la relación entre variables.
- Evaluar programas en marcha
Tipos de variables cualitativas por su magnitud o número de categorías
1. Dicotómicas. Las variables que incluyen dos categorías o modalidades (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 1997). Ejemplos de variables dicotómicas sexo (masculino femenino), estado del ser (vivo muerto), Resultado (aprobado desaprobado), procedencia (autóctono extranjero), estado civil (casado soltero) (www.ugr.es).
2. Politómicas. Son las variables que tienen más de dos categorías (Aguilera del Pino, 2005). Ejemplos, los fenómenos de respuesta múltiple, lugar de nacimiento, clase social.
Uso de las variables dicotómicas y polifónicas
- para establecer diferencias entre estudiantes.
- para ubicar los resultados en una prueba cualitativa.
- para describir características de estudiantes en un salón de clases.
- Para comparar una muestra de estudiantes con otra.
Referencias
Aguilera del Pino, A. A. (2005). Análisis de tablas de contingencia bidimensionales. Disponible en: http://www.ugr.es/~focana/dclasif/aaguilera.pdf Consultado el: 3.3.2011
Hernández Sampieri, R, Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (1997). Metodología de la investigación. McGraw-Hill/Interamericana Editores, S. A. México. Impresión 1997.
Hurtado de Barrera, J. (2000) Metodología de la investigación holística. Fundacite.-Anzoátegui y Fundación Sypal. Caracas.
www.rmm.cl (s/f) Etapas o momentos de la investigación educativa Disponible en: www.rmm.cl/.../200411292346550.laminas%20para%20conferencia%20a%20chilenos... Consultado el: 3.3.2011
www.ugr.es Análisis de tablas de contingencia bidimensionales Disponible en: http://www.ugr.es/~focana/dclasif/aaguilera.pdf Consultado el: 3.3.2011
(3.3.2011)
Definición
“Una variable es una propiedad que puede variar (adquirir diversos valores) y cuya variación es susceptible de medirse” (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 1997, pág. 67).
Ejemplos de variables
El sexo
La motivación intrínseca al trabajo
El atractivo físico
El aprendizaje de conceptos
El conocimiento de historia de la Independencia venezolana
La religión
La agresividad verbal
La personalidad autoritaria
La exposición de propaganda política
La inteligencia
La ideología de la prensa (señalados en la ob. cit)
El nivel sociopolítico en adolescentes.
El grado de aceptación de una política educativa
La opinión de padres y representantes sobre los docentes
La ocupación de los estudiantes (señalados por Hurtado de Barrera, 1998)
La calidad metodológica de los trabajos de grado
Habilidades hologógicas de los docentes universitarios
Uso de las variables
- Describir eventos
- Analizar situaciones en estudio
- Comparar realidades en relación a un criterio de comparación.
- Predecir el comportamiento de un evento.
- Proyectar una propuesta de cambio
- Confirmar la relación entre variables.
- Evaluar programas en marcha
Tipos de variables cualitativas por su magnitud o número de categorías
1. Dicotómicas. Las variables que incluyen dos categorías o modalidades (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 1997). Ejemplos de variables dicotómicas sexo (masculino femenino), estado del ser (vivo muerto), Resultado (aprobado desaprobado), procedencia (autóctono extranjero), estado civil (casado soltero) (www.ugr.es).
2. Politómicas. Son las variables que tienen más de dos categorías (Aguilera del Pino, 2005). Ejemplos, los fenómenos de respuesta múltiple, lugar de nacimiento, clase social.
Uso de las variables dicotómicas y polifónicas
- para establecer diferencias entre estudiantes.
- para ubicar los resultados en una prueba cualitativa.
- para describir características de estudiantes en un salón de clases.
- Para comparar una muestra de estudiantes con otra.
Referencias
Aguilera del Pino, A. A. (2005). Análisis de tablas de contingencia bidimensionales. Disponible en: http://www.ugr.es/~focana/dclasif/aaguilera.pdf Consultado el: 3.3.2011
Hernández Sampieri, R, Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (1997). Metodología de la investigación. McGraw-Hill/Interamericana Editores, S. A. México. Impresión 1997.
Hurtado de Barrera, J. (2000) Metodología de la investigación holística. Fundacite.-Anzoátegui y Fundación Sypal. Caracas.
www.rmm.cl (s/f) Etapas o momentos de la investigación educativa Disponible en: www.rmm.cl/.../200411292346550.laminas%20para%20conferencia%20a%20chilenos... Consultado el: 3.3.2011
www.ugr.es Análisis de tablas de contingencia bidimensionales Disponible en: http://www.ugr.es/~focana/dclasif/aaguilera.pdf Consultado el: 3.3.2011
¿Evaluación de la evaluación?
Antonio Pérez Villegas
(3.7.2011)
La evaluación es una tarea inherente al ejercicio de la docencia en la educación superior. En teoría la misma debe servir para orientar los planes, actividades, recursos y otros aspectos relacionados con la evaluación. Ahora bien, qué tanto de ello es comprendido y ejecutado por los docentes de la categoría superior de la educación. A tal efecto se han entrevistado a tres docentes de una institución superior latinoamericana con el objeto de contrastar la práctica evaluativa de estos docentes con los aspectos teóricos, metodológicos, prácticos y legales de la evaluación.
A continuación se presenta un resumen de las respuestas de tres docentes sobre evaluación.
1. ¿Qué evalúa?
Docente A Asistencia.Rendimiento dentro del plan.
Docente B Habilidades de aprendizaje.Si le llega la información que les doy.
Si ponen en práctica y cómo la ponen en práctica.
Docente C. Puntualidad.Seguir instrucciones de la pregunta y tarea asignada.
Cantidad de conocimiento.
2¿Cuándo evalúa?
Docente A Al terminar los temas como se preestableció en el plan de evaluación.
Docente B Cada dos semanas.
Docente C Una vez que considero que tienen suficiente material.
Que conocen qué es lo que yo quiero.
3. ¿Cómo evalúa?
Docente A Prueba escrita y participación.
Docente B En dibujo con una pieza dibujada.En taller con una pieza realizada.
Docente C Exposiciones. Escrito, oral.
4. ¿Con qué estrategias?
Docente A Material de apoyo, recursos de la Web
Docente B Una hoja con dibujo y un plano.
Docente C Escrita, oral, pizarrón.
5. ¿Para qué evalúa?
Docente A Motivar el rendimiento del estudiante. Tomar acciones correctivas para hacerlo mejor.
Docente B Para saber si están aprendiendo.
Docente C Para que ellos aprendan.Para que ellos desarrollen disciplina de enfrentarse al examen.Para que sepan comunicarse
6. ¿Quién participa en la evaluación?
Docente A Los estudiantes y otros docentes en caso del proceso investigativo.
Docente B Ellos y yo.
Docente C Ellos y yo lo que hago es observar si lo están haciendo bien.
7. ¿Dónde evalúa?
Docente A Aula.
Docente B Laboratorio de Física.
Docente C En el aula.
8.¿Funciones y características?
Docente A Práctica, teoría y asistencia.
Docente B No sé.
Docente C No entiendo.
9.¿Qué problemas se suscitan en la evaluación?
Docente A Falta de interés de los estudiantes. Hay que crear incentivos.
Docente B Estudiantes que ni siquiera intentan hacer el diseño y salen del laboratorio.
Docente C El alumno tiene duda y hay que ayudarlo aún en la misma evaluación.
10. ¿Cuál es la concepción?
Docente A Lo preestablecido en los exámenes teóricos con porcentaje.
Docente B No responde
Docente C No responde
11. ¿Cómo procesa los insumos?
Docente A Según lo preestablecido en la planificación.
Docente B No responde
Docente C Análisis de lo que se le está preguntando, siguió instrucciones.
12. ¿Qué hace con los resultados?
Docente A Evalúo por qué de las fallas, por qué el rendimiento.
Para mejorar como docente.
Buscar la motivación.
Docente B Evalúo si de verdad están aprendiendo.
Evalúo en la parte en donde están saliendo mal.
Docente C Cargo en base de datos y de allí observo si debo mejorar o hablar lo que ellos quieren.Reestructurar el plan de evaluación.
Análisis de la información
Como se puede observar en el cuadro de la información procesada luego de las entrevistas realizadas a tres docentes se pueden analizar lo siguiente:
En lo teórico. Lo que corresponde al deber ser que plantean las teorías sobre la evaluación.
Los tres docentes tienen nociones teóricas de lo que debe ser la evaluación. Las diferencias las establecen los años en la actividad docente. Estos docentes tienen claro en teoría que evalúan para fomentar el aprendizaje de sus estudiantes en las asignaturas que dictan.
En lo metodológico. Lo referido a la práctica sistematizada derivada de las teorías sobre la evaluación.
Cada docente tiene un método particular para fijar los criterios de evaluación y las prácticas para ello.
En lo práctico. Lo que hace el docente bajo las diversas circunstancias en las que evalúa, como tipo de asignatura, número de estudiantes, tiempo de ejercicio docente y otros.
Por las respuestas de los docentes se puede intentar comprender que éstos amoldan los criterios teóricos a las circunstancias a las que les corresponder enseñar. En la práctica los docentes universitarios entrevistados no muestran coherencia con la teoría o de lo que se espera sea la evaluación. El tipo de planificación que parece emplean los docentes es la de emergencia o “como vaya viniendo, vamos viendo”
En lo legal. Corresponde a las pautas normativas que la institución establece para la ejecución de la evaluación.
Los docentes se alejan de la normativa sobre la evaluación en el sentido de que no tienen un plan de evaluación coherente con las necesidades de los estudiantes o los recursos con que cuentan.
(3.7.2011)
La evaluación es una tarea inherente al ejercicio de la docencia en la educación superior. En teoría la misma debe servir para orientar los planes, actividades, recursos y otros aspectos relacionados con la evaluación. Ahora bien, qué tanto de ello es comprendido y ejecutado por los docentes de la categoría superior de la educación. A tal efecto se han entrevistado a tres docentes de una institución superior latinoamericana con el objeto de contrastar la práctica evaluativa de estos docentes con los aspectos teóricos, metodológicos, prácticos y legales de la evaluación.
A continuación se presenta un resumen de las respuestas de tres docentes sobre evaluación.
1. ¿Qué evalúa?
Docente A Asistencia.Rendimiento dentro del plan.
Docente B Habilidades de aprendizaje.Si le llega la información que les doy.
Si ponen en práctica y cómo la ponen en práctica.
Docente C. Puntualidad.Seguir instrucciones de la pregunta y tarea asignada.
Cantidad de conocimiento.
2¿Cuándo evalúa?
Docente A Al terminar los temas como se preestableció en el plan de evaluación.
Docente B Cada dos semanas.
Docente C Una vez que considero que tienen suficiente material.
Que conocen qué es lo que yo quiero.
3. ¿Cómo evalúa?
Docente A Prueba escrita y participación.
Docente B En dibujo con una pieza dibujada.En taller con una pieza realizada.
Docente C Exposiciones. Escrito, oral.
4. ¿Con qué estrategias?
Docente A Material de apoyo, recursos de la Web
Docente B Una hoja con dibujo y un plano.
Docente C Escrita, oral, pizarrón.
5. ¿Para qué evalúa?
Docente A Motivar el rendimiento del estudiante. Tomar acciones correctivas para hacerlo mejor.
Docente B Para saber si están aprendiendo.
Docente C Para que ellos aprendan.Para que ellos desarrollen disciplina de enfrentarse al examen.Para que sepan comunicarse
6. ¿Quién participa en la evaluación?
Docente A Los estudiantes y otros docentes en caso del proceso investigativo.
Docente B Ellos y yo.
Docente C Ellos y yo lo que hago es observar si lo están haciendo bien.
7. ¿Dónde evalúa?
Docente A Aula.
Docente B Laboratorio de Física.
Docente C En el aula.
8.¿Funciones y características?
Docente A Práctica, teoría y asistencia.
Docente B No sé.
Docente C No entiendo.
9.¿Qué problemas se suscitan en la evaluación?
Docente A Falta de interés de los estudiantes. Hay que crear incentivos.
Docente B Estudiantes que ni siquiera intentan hacer el diseño y salen del laboratorio.
Docente C El alumno tiene duda y hay que ayudarlo aún en la misma evaluación.
10. ¿Cuál es la concepción?
Docente A Lo preestablecido en los exámenes teóricos con porcentaje.
Docente B No responde
Docente C No responde
11. ¿Cómo procesa los insumos?
Docente A Según lo preestablecido en la planificación.
Docente B No responde
Docente C Análisis de lo que se le está preguntando, siguió instrucciones.
12. ¿Qué hace con los resultados?
Docente A Evalúo por qué de las fallas, por qué el rendimiento.
Para mejorar como docente.
Buscar la motivación.
Docente B Evalúo si de verdad están aprendiendo.
Evalúo en la parte en donde están saliendo mal.
Docente C Cargo en base de datos y de allí observo si debo mejorar o hablar lo que ellos quieren.Reestructurar el plan de evaluación.
Análisis de la información
Como se puede observar en el cuadro de la información procesada luego de las entrevistas realizadas a tres docentes se pueden analizar lo siguiente:
En lo teórico. Lo que corresponde al deber ser que plantean las teorías sobre la evaluación.
Los tres docentes tienen nociones teóricas de lo que debe ser la evaluación. Las diferencias las establecen los años en la actividad docente. Estos docentes tienen claro en teoría que evalúan para fomentar el aprendizaje de sus estudiantes en las asignaturas que dictan.
En lo metodológico. Lo referido a la práctica sistematizada derivada de las teorías sobre la evaluación.
Cada docente tiene un método particular para fijar los criterios de evaluación y las prácticas para ello.
En lo práctico. Lo que hace el docente bajo las diversas circunstancias en las que evalúa, como tipo de asignatura, número de estudiantes, tiempo de ejercicio docente y otros.
Por las respuestas de los docentes se puede intentar comprender que éstos amoldan los criterios teóricos a las circunstancias a las que les corresponder enseñar. En la práctica los docentes universitarios entrevistados no muestran coherencia con la teoría o de lo que se espera sea la evaluación. El tipo de planificación que parece emplean los docentes es la de emergencia o “como vaya viniendo, vamos viendo”
En lo legal. Corresponde a las pautas normativas que la institución establece para la ejecución de la evaluación.
Los docentes se alejan de la normativa sobre la evaluación en el sentido de que no tienen un plan de evaluación coherente con las necesidades de los estudiantes o los recursos con que cuentan.
martes, 9 de agosto de 2011
La Psicología
A los psicólogos David C. Mcclelland (norteamericano)
y Vicente Lozada (venezolano)
Antonio Pérez Villegas
(Creado el 22.8.2006)
“Los psicólogos han lanzado una intrigante teoría”… ¿Los psicólogos, los psicólogos quiénes son los psicólogos? A primera vista los que penetran la mente, como quien atraviesa un muro para ver qué está después de éste. Los que estudian a los locos, pero los psicólogos son también analistas de eventos que aparentemente no tienen relación.
Los psicólogos no han inventado la mente, si es que allí es donde se aloja la psique, pero se adueñaron de ese espacio de la realidad humana. Advierten que en la mente pasan cosas, que el hombre tiene sus percepciones de la realidad que vale la pena analizar.
Dentro del ser humano se guardan muchas cosas, que ni siquiera éste logra comprender, en el sentido de que son muy pocos los que lo logran, como los poetas y los filósofos, y para eso hace falta algún especialista en la mente de la mente, la psique de la psique, la comprensión de la compresión, de eso parece encargarse los psicólogos.
Los psicólogos comenzaron con estudios sensitivos y ahora van por al relación entorno y mente humana. De hecho no sólo analizan, también construyen realidades o teorías para explicar lo que contemplan. Sí un psicólogo ve una gallina espera a ver qué hace ésta en determinado tiempo y sin preguntar a quien no responde, sino cacarea, determinar las tendencias habituales de esta ave. Igual hace con el ser humano, para luego crear las reglas de aplicación a partir de lo cual se ayudan a las personas y eventualmente a los mismos animales.
El esperar que la gallina valla allá, venga acá implica hacer mediciones, comparaciones lo que inspira u obliga al psicólogo a crear sus instrumentos. El rigor de tales recursos lo determina su escuela y de detrás de ésta el episteme sobre la realidad, en otras palabras, el psicólogo encontrará lo que quiere ver.
y Vicente Lozada (venezolano)
Antonio Pérez Villegas
(Creado el 22.8.2006)
“Los psicólogos han lanzado una intrigante teoría”… ¿Los psicólogos, los psicólogos quiénes son los psicólogos? A primera vista los que penetran la mente, como quien atraviesa un muro para ver qué está después de éste. Los que estudian a los locos, pero los psicólogos son también analistas de eventos que aparentemente no tienen relación.
Los psicólogos no han inventado la mente, si es que allí es donde se aloja la psique, pero se adueñaron de ese espacio de la realidad humana. Advierten que en la mente pasan cosas, que el hombre tiene sus percepciones de la realidad que vale la pena analizar.
Dentro del ser humano se guardan muchas cosas, que ni siquiera éste logra comprender, en el sentido de que son muy pocos los que lo logran, como los poetas y los filósofos, y para eso hace falta algún especialista en la mente de la mente, la psique de la psique, la comprensión de la compresión, de eso parece encargarse los psicólogos.
Los psicólogos comenzaron con estudios sensitivos y ahora van por al relación entorno y mente humana. De hecho no sólo analizan, también construyen realidades o teorías para explicar lo que contemplan. Sí un psicólogo ve una gallina espera a ver qué hace ésta en determinado tiempo y sin preguntar a quien no responde, sino cacarea, determinar las tendencias habituales de esta ave. Igual hace con el ser humano, para luego crear las reglas de aplicación a partir de lo cual se ayudan a las personas y eventualmente a los mismos animales.
El esperar que la gallina valla allá, venga acá implica hacer mediciones, comparaciones lo que inspira u obliga al psicólogo a crear sus instrumentos. El rigor de tales recursos lo determina su escuela y de detrás de ésta el episteme sobre la realidad, en otras palabras, el psicólogo encontrará lo que quiere ver.
miércoles, 20 de julio de 2011
Reflexiones sobre el papel de las notas y los exámenes
Antonio Pérez Villegas
20.7.2011
El artículo de Isaac Canales (1998) titulado Evaluación: más allá de las notas y los exámenes puede tomarse como uno de los tantos llamados de atención sobre lo que resulta ser una realidad de vieja data en el proceso educativo y es la referida a la evaluación. Esta realidad ha convivido con nosotros por tanto tiempo que también tiene su expresión en una frase que no ha perdido vigencia, en el caso de Venezuela, que emplean tanto los docentes, como los estudiantes y sus representantes, cual es: “diez es nota y lo demás es lujo”.
Véase por ejemplo cómo es tratado el tema por los adolescentes en la web:
1. 10 es nota y lo demas es lujo!!.. | Facebook
www.facebook.com/.../10-es-nota-y-lo-demas-es-lujo/2549... - En caché
10 es nota y lo demas es lujo!!.. - Este grupo es para tosdos los que que cuando vamos vamos y vemos que sacasmos un 10 nos sentimos aliviados xq pasamos la ...
2. 10 es nota y lo demas es lujo (H) =) | Facebook
es-es.facebook.com/.../10-es-nota-y-lo-demas-es-lujo...-/12... - En caché
10 es nota y lo demas es lujo (H) =) - 10 es nota y lo demas es puro lujo ps ...
3. 10 es NOTA y lo demas es LUJO!. | Facebook
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10 es nota y lo demas es lujo =D | Facebook. ... 10 es nota y lo demas es ...
Fuente: Google
Estamos de acuerdo en admitir que la evaluación va más allá de las notas y de los exámenes, sin embargo, ello no ocurre así. La razón reside en considerar que la evaluación es tan sólo un proceso que culmina con la entrega de notas y la aplicación de exámenes. De allí que no resulta extraño que los mismos docentes manejen esta pragmática preconcepción, sin calcular los efectos que eso tiene en el proceso educativo que ellos intentan llevar a cabo.
Lapso a lapso y año tras año el proceso de evaluación en la educación formal se ha comprendido y ejecutado como el acto de entregar boletas, boletines, reportes de notas o constancias de notas, como producto de la administración de pruebas de conocimiento, en las cuales sólo se prueba lo que el estudiante recuerda.
Ahora bien, la evaluación es algo más que notas y exámenes. Esto es que la evaluación es un proceso sistemático con el cual se permite al estudiante y al docente determinar entre otros aspectos qué, cuánto, cómo y para qué ha aprendido el estudiante y en tal sentido hacer las adecuaciones pertinentes para ese proceso de aprendizaje.
Al respecto, Canales aporta nueve consideraciones acerca de la evaluación, éstas se refieren a la evaluación como una capacidad humana, un opción de vida, un juicio de valor, la valoración del otro en lo educativo, tomar decisiones, fijar criterios, obtener información de lo evaluado, característica formativa. Lo que en el ámbito educativo trae como consecuencia lo siguiente: fomentar la capacidad para evaluar y ser evaluado con libertad, ejecutar la evaluación, revisar las concepciones que se tenga de la evaluación, valorar con pertinencia y no sólo evaluar, fomentar el avance del educando, ejecutar decisiones proactiva con la participación del educando.
Ahora bien, por la importancia que reviste el tema y la forma como Canales lo ha planteado, nos parece oportuno seguir las sugerencias de la asignatura del Dr. Ruiz para resaltar los aportes del artículo del autor a ese permanente debate que se mantiene dentro y fuera del ámbito educativo. Para este propósito se ha tomado en cuenta aspectos como nivel educativo, escenario, descripción de la temática; vigencia, profundidad y pertinencia sobre los que trata Canales y un último aspecto, nuestra crítica a la posición de autor en torno al tema.
Nivel educativo
Al parecer Canales se inspira para hacer su análisis acerca de la evaluación en el ámbito de la escuela primaria y secundaria. Donde es muy evidente que “al final del año escolar la práctica evaluativa se pone en primer plano”. Y, esto último, es muy cierto en el sentido de que es a fin de curso o en el último lapso, como en el caso de Venezuela, cuando se reencuentran todos los actores, participantes o involucrados del proceso educativo. No hay más momento para ello.
En primaria y secundaria se inician y mantienen los ritos que harán tradición en lo referente a la evaluación. Los padres se muestran preocupados sobre el éxito escolar de sus hijos, los maestros y profesores están atentos a los procesos administrativos que implican administrar los exámenes y reportar las notas.
El autor presta atención a casi todos los niveles de la educación, sin exclusividad por alguno, pero uno nota, que su inspiración son los niveles de la escuela primaria y secundaria.
Sin embargo, consideramos que los mismos supuestos pueden ser analizados en realidades como la universitaria profesional y la de actualización como las maestrías y doctorados. Donde igual importancia institucional se le otorga a la nota final, a los exámenes. Éstos en forma de trabajos de grado o tesis. En otras palabras, la nota marca la pauta acerca del proceso educativo formativo sea de competencias o de actualización.
En los niveles superiores no puede haber diferencias con los inferiores, si aquéllos son el final de estos últimos.
Escenario al que se refiere el autor
La misma fiesta de las notas finales ocurre en las escuelas y liceos públicos y privados, en los barrios pobres que en las urbanizaciones de los profesionales. En otras palabras lo importante es la nota. La marca final de que se pasó por un proceso el cual sin importar los detalles arrojó un producto que termina siendo aprobado o reprobado.
Canales dibuja una realidad muy marcada en los países de poco y mediano desarrollo integral, como Venezuela, donde predomina y predominará por al menos unos treinta años más la formación para la competencia laboral. Parece decirse al final de una evaluación -sirve o no sirve para salir a trabajar- lo cual es una limitación. De hecho el autor precisa en su artículo la necesidad de “generar un cultura de la evaluación en la que desterremos la visión de esta actividad como manifestación de fiscalización, autoritarismo o represión en el sistema educativo”
Sin duda alguna que la cultura imperante en los escenarios de las escuelas primarias y secundarias de los países en desarrollo es contraria al legitimo deseo de ser naciones prosperas son desarrollo auto sostenido con base en todos los recursos materiales, las competencia humanas y otras fuentes de riquezas y estabilidad de las naciones.
Descripción de la temática
Canales plantea una serie de reflexiones acerca de unos tópicos que deben considerarse fundamentales o radicales acerca de la evaluación y lo cual hace de manera detallada para lo que suponemos es un público heterogéneo, que incluye a representantes, docentes, estudiante, investigadores y otros.
Va revisando uno a uno de los fundamentos, con el apoyo de su experiencia y conocimientos en relación al tema de la evaluación. En su análisis trata de describir la temática de modo familiar para los conocedores y los no conocedores. Lo que permite al lector confirmar lo que en algún momento pensó sobre el tema.
Su elección consistió en analizar supuesto por supuesto, con la puesta al descubierto de lo que subyace en cada uno de ellos. Con ello recrea el aspecto y lo resalta en su importancia con lo que es lo educativo.
Análisis sobre la vigencia, profundidad y pertinencia
del tema del autor
El tema que nos planea Canales es un tema muy vigente, pero a la vez muy viejo, esto significa que la evaluación es una realidad de la que como dice el autor se pierde “de vista la naturaleza y finalidad”, tan solo es objeto de preocupación por los actores del hecho educativo en tanto se ha de reportar de manera cuantitativa los logros alcanzados por los estudiantes y los esfuerzos del docente por tener todos los datos a tiempo para tomar decisiones con respecto a la aprobación o no de los estudiantes.
No es extraño con respecto al tema de la evaluación, que los diarios de noticias contengan artículos de opinión señalando una y otra vez, que la evaluación suele ser tratada sólo como una actividad asociada a la entrega de notas. Estos señalamientos son producto de las reflexiones que hacen los comunicadores sociales, los docentes e investigadores preocupados por darle realce al papel de la evaluación.
Casi a diario en las instituciones educativas los docentes y administrativos discuten sobre los inconvenientes que tienen con ciertos grupos de sesiones de estudiantes con respecto a la evaluación. No obstante, sólo queda en un mero intercambio de información que no trasciende. Cuando en realidad los docentes e inclusive los mismos directivos de los entes educativos debieran promover planes de actualización acerca de una mejor práctica de la evaluación.
Con respecto a la vigencia del tema que aquí se trata, póngase atención al siguiente material extraído de Internet:
Una reflexión interesante puede partir de la pregunta ¿cuál es el mensaje que transmitimos a nuestros hijos?, ¿qué estudien para obtener una nota:“15”, “18” ó “20”?. Si ésta es nuestra exigencia, les estamos dando la oportunidad para que ellos en su rebeldía adolescente pueden respondernos: “10 es nota y lo demás es lujo”. Podría ser más provechoso plantearles: Estudien para aprender, para desarrollarse, para prepararse. No estudien para obtener un “20”, sino para dar lo mejor de sí mismos. Sería interesante llevarlos a que se pregunten: Cómo me veo a mí mismo, ¿cómo una persona de “10”?; qué espero de mí mismo, ¿dar lo mejor de mí o conformarme con un poco? (Espacio familiar, s/f).
En otro contexto se tiene lo siguiente:
El alumno de hoy en día tiene por lema aprobar por sobrevivir cualquier asignatura, sin detenerse en ningún momento a pensar si se requiere o es necesario aprender realmente el tema que se encuentre estudiando, independientemente de la asignatura en cuestión, ya sea para su utilización en su futuro como profesional o como base para futuros estudios universitarios (Guerrero Maldonado, 2006).
En estas dos últimas citas en contextos diferentes, el primero una anécdota personal y la segunda, parte del planteamiento del problema de una investigación en Matemáticas confirman lo actual de la comprensión que se continua realizado de la evaluación. Lo que sin duda apoya la vigencia del documento de Canales sobre el análisis de la evaluación.
Con respecto a la profundidad en la que el autor del artículo trata el tema nos parece adecuado sobre todo en el sentido de que se plantea un objetivo, cual es “analicemos los supuestos que están subyacentes en toda tarea evaluativa”. En tal sentido el autor ahonda de manera amena y sencilla un análisis incitante para el docente, directivo, representante o investigador que lo lee, por cuanto da pie para que alguno de ellos confirme las propias reflexiones que en algún momento ha hecho, pero sin detallar la importancia que las mismas tienen hasta que Canales las resalta como ciertas, oportunas y adecuadas.
Canales pasa por alto hacer referencia alguna de la manera académica como se suele hacer, pero no por ello y este parece ser su objetivo, hacer pensar al lector acerca de una serie de aspectos, repetimos, son pensados por nosotros en alguno que otro momento.
Ahora bien, el autor da pie para que el lector profundice con ayuda de sus conocimientos, experiencias y cualquier otro recurso del que disponga, en este sentido consideramos que Canales es un incitador, para que la gente se motive o disponga con coraje a abordar por algunos de esos supuestos un cambio en la cultura en torno a la evaluación.
Pero, hay otro aspecto importante en lo planteado por Canales en su análisis y es lo que se refiere a la pertinencia del tema. Frente a una amplia bibliografía sobre la evaluación, este autor aporta una comprensión acerca de la naturaleza de la evaluación que no es muy usual, pero que sin ella no estaría completa a la comprensión sobre el tema.
Hace falta que algo como lo planteado por Canales se de a conocer, que no se quede en la mentalidad de un escritor, cuando la realidad es que, como ya se planteó, estos mismos análisis han sido tomados en cuenta por muchos docente, investigadores, planificadores y hasta representantes sin descontar a los mismos estudiantes.
Posición critica sobre lo indicado por el autor
Sostenemos aquí que la evaluación ha de ser una práctica reflexiva, tanto individual como colectiva, desde la educación primaria hasta la posdoctoral, sea en el sector público o privado, donde se involucre a políticos, planificadores, investigadores, docentes, estudiantes, administradores, directivos, representantes, medios de comunicación, fundaciones educativas, academias de ciencias, incluso escritores, historiadores y sectores religiosos.
La reflexión proceso intencional tiene por esencia la liberación espontánea de aquellos aspectos entorno a un tema, situación o cualquier otra realidad sin la cual no sería posible advertir. En el caso de la evaluación este recurso en las mentes de los docentes, estudiantes, planificadores u otros actores complementa las iniciativas que en evaluación ha de tomarse a diario, por lapsos, por años con altos o bajos recursos y el resto de las dimensiones de esta realidad educativa.
Por ejemplo, en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro de Edgar Morin (1999) publicado por la UNESCO se advierten los defectos de la educación que deben ser subsanados con mejor educación y es en primer saber el referido a “las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión” de donde admitimos puede iniciarse este proceso reflexivo de la evaluación que proponemos, como complemento de lo expuesto por Canales en su artículo.
En efecto, el artículo de Canales pone en claro esas distorsiones a las que también hace referencia Morin. Por lo que estamos de acuerdo en admitir que el educador ejerce su práctica evaluativa asumiendo una postura que varía de acuerdo a las diversas experiencias que ha tenido frente a ella, así como a la concepción educativa asumida y al contexto, vale pena considerar la necesidad de estimular el ejercicio de una práctica reflexiva de la evaluación, especialmente en esta época de cambios en el ámbito educativo.
Nos atrevemos a precisar lo importante que hubiese sido que el autor esclareciera el modelo epistémico a partir del cual elaboró su análisis, de manera que se diera espacio para un juicio tanto en lo paradigmático, como en lo metodológico en el abordaje de la problemática que no negamos, carece de respuesta efectiva en países como el nuestro, que como ya se ha visto se mantiene expuesto es las redes informativas, sin que exista una respuesta contundente al respecto. O por el contrario las respuestas que existen no son del todo conocidas porque pertenecen al ámbito académico.
Por otra parte, el Canales no hace sugerencias explicitas a lo que pudiera denominarse el evaluacionismo, esto es, reducir toda la actividad educativa a la evaluación. Tal vez, esta tendencia que es igualmente cultura por ser una práctica sin cuestionamiento, es la que explica esa manera de referirse de los padres y estudiantes, de que lo importante es aprobar, no tanto aprender. Este aspecto ha de tenerse en cuenta por quienes planifican e investigan acerca de la evaluación.
Con respecto al término evaluacionismo el mismo no es objeto de discusión entre las innumerables monografías que se publican en Internet. Lo que nos hace pensar acerca de la existencia de una práctica generalizada consistente en explicar el interés por aprobar, como causal de la desnaturalización del papel de la evaluación junto a otros factores dentro del ámbito de lo educativo. Por supuesto, que esto complica el panorama, en medio del deseo y la necesidad de cambiar en el estudiante, el docente, el representante que el aprender no ha de reducirse al elemento: nota.
Igualmente, importante resulta la consideración que pueda hacerse al nivel de desarrollo de los currículos que poseen los estudios de cualquier escalafón de la educación. Ello implica la coherencia que debe existir entre las políticas de Estado acerca de la educación con los planes y el currículo educativo. Porque nos permitimos especular que si no existe integración entre esos factores junto a otros como lo son: presupuesto, formación docente, planta física, lo que puede resultar es que la sociedad, representada en docentes, padres, directivos, estudiantes y diversas instancias educativas buscarán la mejor forma de adaptación y una de ellas es la conformación con la aprobación de los exámenes y punto.
Colomba, Chanes, Kern, Cevallos, Fosch y Wangler, C. (2002) plantean que “la evaluación debe ser fruto de una decisión y una intención institucional. Son muchas las prácticas evaluativas que se llevan adelante de manera cotidiana en una institución, aunque no todas sean sistematizadas u organizadas”. Con ello se puede deducir que el tema de la evaluación no acaba con una solución lineal. El tema por el contrario se magnificará con base en esa tendencia mundial, que aún no está agotada en las naciones de vías de desarrollo, de globalizar incluso hasta sus propios errores. Más explícitamente, visto que son crecientes las tendencias a las iniciativas propias por parte de cada de cada sector social, dentro del mismo sector educativo, el tema de la evaluación como lo señalan los autores que encabezan este párrafo se continuará ejecutando aún sin sistematización.
Conclusiones
A pesar de que la evaluación y la discusión que en torno a ella no acaba aún en los países con bajo desarrollo integral, la misma es una realidad educativa que no debe dejarse de lado, o como suele decirse y parafraseando al hecho político, la educación es muy importante para dejársela sólo a los educadores.
Lo anterior obliga a la reflexión y la acción, por lo que es oportuno el análisis que ha hecho Canales acerca de nueve de los más importantes fundamentos de la evaluación.
Reflexionar y actuar sobre la evaluación a partir de lo epistémico, lo ideológico, lo histórico, lo sistémico y todo lo que implique mejorar el proceso de evaluación y la reorientación que la sociedad debe tener sobre el tema.
Referencias
Espacio familiar (s/f) “Diez es nota y lo demás es lijo” Disponible en: http://www.espaciofamiliar.net/index.php?option=com_k2&view=item&id=747:%E2%80%9C10-es-nota-lo-dem%C3%A1s-es-lujo%E2%80%9D&Itemid=321 Consultado el: 15.7.2011
Guerrero Maldonado, J. J. (2006) Proyecto de investigación acerca de la resolución de problemas matemáticos en ciencias sociales. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos33/matematicas-ciencias-afines/matematicas-ciencias-afines.shtmlConsultado el: 15.7.2011
Colomba, N., Chanes, G., Kern, S., Cevallos, M., Fosch, S. y Wangler, C. (2002) Evaluación, nuevas concepciones. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtml Consultado el: 15.7.2011
20.7.2011
El artículo de Isaac Canales (1998) titulado Evaluación: más allá de las notas y los exámenes puede tomarse como uno de los tantos llamados de atención sobre lo que resulta ser una realidad de vieja data en el proceso educativo y es la referida a la evaluación. Esta realidad ha convivido con nosotros por tanto tiempo que también tiene su expresión en una frase que no ha perdido vigencia, en el caso de Venezuela, que emplean tanto los docentes, como los estudiantes y sus representantes, cual es: “diez es nota y lo demás es lujo”.
Véase por ejemplo cómo es tratado el tema por los adolescentes en la web:
1. 10 es nota y lo demas es lujo!!.. | Facebook
www.facebook.com/.../10-es-nota-y-lo-demas-es-lujo/2549... - En caché
10 es nota y lo demas es lujo!!.. - Este grupo es para tosdos los que que cuando vamos vamos y vemos que sacasmos un 10 nos sentimos aliviados xq pasamos la ...
2. 10 es nota y lo demas es lujo (H) =) | Facebook
es-es.facebook.com/.../10-es-nota-y-lo-demas-es-lujo...-/12... - En caché
10 es nota y lo demas es lujo (H) =) - 10 es nota y lo demas es puro lujo ps ...
3. 10 es NOTA y lo demas es LUJO!. | Facebook
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Fuente: Google
Estamos de acuerdo en admitir que la evaluación va más allá de las notas y de los exámenes, sin embargo, ello no ocurre así. La razón reside en considerar que la evaluación es tan sólo un proceso que culmina con la entrega de notas y la aplicación de exámenes. De allí que no resulta extraño que los mismos docentes manejen esta pragmática preconcepción, sin calcular los efectos que eso tiene en el proceso educativo que ellos intentan llevar a cabo.
Lapso a lapso y año tras año el proceso de evaluación en la educación formal se ha comprendido y ejecutado como el acto de entregar boletas, boletines, reportes de notas o constancias de notas, como producto de la administración de pruebas de conocimiento, en las cuales sólo se prueba lo que el estudiante recuerda.
Ahora bien, la evaluación es algo más que notas y exámenes. Esto es que la evaluación es un proceso sistemático con el cual se permite al estudiante y al docente determinar entre otros aspectos qué, cuánto, cómo y para qué ha aprendido el estudiante y en tal sentido hacer las adecuaciones pertinentes para ese proceso de aprendizaje.
Al respecto, Canales aporta nueve consideraciones acerca de la evaluación, éstas se refieren a la evaluación como una capacidad humana, un opción de vida, un juicio de valor, la valoración del otro en lo educativo, tomar decisiones, fijar criterios, obtener información de lo evaluado, característica formativa. Lo que en el ámbito educativo trae como consecuencia lo siguiente: fomentar la capacidad para evaluar y ser evaluado con libertad, ejecutar la evaluación, revisar las concepciones que se tenga de la evaluación, valorar con pertinencia y no sólo evaluar, fomentar el avance del educando, ejecutar decisiones proactiva con la participación del educando.
Ahora bien, por la importancia que reviste el tema y la forma como Canales lo ha planteado, nos parece oportuno seguir las sugerencias de la asignatura del Dr. Ruiz para resaltar los aportes del artículo del autor a ese permanente debate que se mantiene dentro y fuera del ámbito educativo. Para este propósito se ha tomado en cuenta aspectos como nivel educativo, escenario, descripción de la temática; vigencia, profundidad y pertinencia sobre los que trata Canales y un último aspecto, nuestra crítica a la posición de autor en torno al tema.
Nivel educativo
Al parecer Canales se inspira para hacer su análisis acerca de la evaluación en el ámbito de la escuela primaria y secundaria. Donde es muy evidente que “al final del año escolar la práctica evaluativa se pone en primer plano”. Y, esto último, es muy cierto en el sentido de que es a fin de curso o en el último lapso, como en el caso de Venezuela, cuando se reencuentran todos los actores, participantes o involucrados del proceso educativo. No hay más momento para ello.
En primaria y secundaria se inician y mantienen los ritos que harán tradición en lo referente a la evaluación. Los padres se muestran preocupados sobre el éxito escolar de sus hijos, los maestros y profesores están atentos a los procesos administrativos que implican administrar los exámenes y reportar las notas.
El autor presta atención a casi todos los niveles de la educación, sin exclusividad por alguno, pero uno nota, que su inspiración son los niveles de la escuela primaria y secundaria.
Sin embargo, consideramos que los mismos supuestos pueden ser analizados en realidades como la universitaria profesional y la de actualización como las maestrías y doctorados. Donde igual importancia institucional se le otorga a la nota final, a los exámenes. Éstos en forma de trabajos de grado o tesis. En otras palabras, la nota marca la pauta acerca del proceso educativo formativo sea de competencias o de actualización.
En los niveles superiores no puede haber diferencias con los inferiores, si aquéllos son el final de estos últimos.
Escenario al que se refiere el autor
La misma fiesta de las notas finales ocurre en las escuelas y liceos públicos y privados, en los barrios pobres que en las urbanizaciones de los profesionales. En otras palabras lo importante es la nota. La marca final de que se pasó por un proceso el cual sin importar los detalles arrojó un producto que termina siendo aprobado o reprobado.
Canales dibuja una realidad muy marcada en los países de poco y mediano desarrollo integral, como Venezuela, donde predomina y predominará por al menos unos treinta años más la formación para la competencia laboral. Parece decirse al final de una evaluación -sirve o no sirve para salir a trabajar- lo cual es una limitación. De hecho el autor precisa en su artículo la necesidad de “generar un cultura de la evaluación en la que desterremos la visión de esta actividad como manifestación de fiscalización, autoritarismo o represión en el sistema educativo”
Sin duda alguna que la cultura imperante en los escenarios de las escuelas primarias y secundarias de los países en desarrollo es contraria al legitimo deseo de ser naciones prosperas son desarrollo auto sostenido con base en todos los recursos materiales, las competencia humanas y otras fuentes de riquezas y estabilidad de las naciones.
Descripción de la temática
Canales plantea una serie de reflexiones acerca de unos tópicos que deben considerarse fundamentales o radicales acerca de la evaluación y lo cual hace de manera detallada para lo que suponemos es un público heterogéneo, que incluye a representantes, docentes, estudiante, investigadores y otros.
Va revisando uno a uno de los fundamentos, con el apoyo de su experiencia y conocimientos en relación al tema de la evaluación. En su análisis trata de describir la temática de modo familiar para los conocedores y los no conocedores. Lo que permite al lector confirmar lo que en algún momento pensó sobre el tema.
Su elección consistió en analizar supuesto por supuesto, con la puesta al descubierto de lo que subyace en cada uno de ellos. Con ello recrea el aspecto y lo resalta en su importancia con lo que es lo educativo.
Análisis sobre la vigencia, profundidad y pertinencia
del tema del autor
El tema que nos planea Canales es un tema muy vigente, pero a la vez muy viejo, esto significa que la evaluación es una realidad de la que como dice el autor se pierde “de vista la naturaleza y finalidad”, tan solo es objeto de preocupación por los actores del hecho educativo en tanto se ha de reportar de manera cuantitativa los logros alcanzados por los estudiantes y los esfuerzos del docente por tener todos los datos a tiempo para tomar decisiones con respecto a la aprobación o no de los estudiantes.
No es extraño con respecto al tema de la evaluación, que los diarios de noticias contengan artículos de opinión señalando una y otra vez, que la evaluación suele ser tratada sólo como una actividad asociada a la entrega de notas. Estos señalamientos son producto de las reflexiones que hacen los comunicadores sociales, los docentes e investigadores preocupados por darle realce al papel de la evaluación.
Casi a diario en las instituciones educativas los docentes y administrativos discuten sobre los inconvenientes que tienen con ciertos grupos de sesiones de estudiantes con respecto a la evaluación. No obstante, sólo queda en un mero intercambio de información que no trasciende. Cuando en realidad los docentes e inclusive los mismos directivos de los entes educativos debieran promover planes de actualización acerca de una mejor práctica de la evaluación.
Con respecto a la vigencia del tema que aquí se trata, póngase atención al siguiente material extraído de Internet:
Una reflexión interesante puede partir de la pregunta ¿cuál es el mensaje que transmitimos a nuestros hijos?, ¿qué estudien para obtener una nota:“15”, “18” ó “20”?. Si ésta es nuestra exigencia, les estamos dando la oportunidad para que ellos en su rebeldía adolescente pueden respondernos: “10 es nota y lo demás es lujo”. Podría ser más provechoso plantearles: Estudien para aprender, para desarrollarse, para prepararse. No estudien para obtener un “20”, sino para dar lo mejor de sí mismos. Sería interesante llevarlos a que se pregunten: Cómo me veo a mí mismo, ¿cómo una persona de “10”?; qué espero de mí mismo, ¿dar lo mejor de mí o conformarme con un poco? (Espacio familiar, s/f).
En otro contexto se tiene lo siguiente:
El alumno de hoy en día tiene por lema aprobar por sobrevivir cualquier asignatura, sin detenerse en ningún momento a pensar si se requiere o es necesario aprender realmente el tema que se encuentre estudiando, independientemente de la asignatura en cuestión, ya sea para su utilización en su futuro como profesional o como base para futuros estudios universitarios (Guerrero Maldonado, 2006).
En estas dos últimas citas en contextos diferentes, el primero una anécdota personal y la segunda, parte del planteamiento del problema de una investigación en Matemáticas confirman lo actual de la comprensión que se continua realizado de la evaluación. Lo que sin duda apoya la vigencia del documento de Canales sobre el análisis de la evaluación.
Con respecto a la profundidad en la que el autor del artículo trata el tema nos parece adecuado sobre todo en el sentido de que se plantea un objetivo, cual es “analicemos los supuestos que están subyacentes en toda tarea evaluativa”. En tal sentido el autor ahonda de manera amena y sencilla un análisis incitante para el docente, directivo, representante o investigador que lo lee, por cuanto da pie para que alguno de ellos confirme las propias reflexiones que en algún momento ha hecho, pero sin detallar la importancia que las mismas tienen hasta que Canales las resalta como ciertas, oportunas y adecuadas.
Canales pasa por alto hacer referencia alguna de la manera académica como se suele hacer, pero no por ello y este parece ser su objetivo, hacer pensar al lector acerca de una serie de aspectos, repetimos, son pensados por nosotros en alguno que otro momento.
Ahora bien, el autor da pie para que el lector profundice con ayuda de sus conocimientos, experiencias y cualquier otro recurso del que disponga, en este sentido consideramos que Canales es un incitador, para que la gente se motive o disponga con coraje a abordar por algunos de esos supuestos un cambio en la cultura en torno a la evaluación.
Pero, hay otro aspecto importante en lo planteado por Canales en su análisis y es lo que se refiere a la pertinencia del tema. Frente a una amplia bibliografía sobre la evaluación, este autor aporta una comprensión acerca de la naturaleza de la evaluación que no es muy usual, pero que sin ella no estaría completa a la comprensión sobre el tema.
Hace falta que algo como lo planteado por Canales se de a conocer, que no se quede en la mentalidad de un escritor, cuando la realidad es que, como ya se planteó, estos mismos análisis han sido tomados en cuenta por muchos docente, investigadores, planificadores y hasta representantes sin descontar a los mismos estudiantes.
Posición critica sobre lo indicado por el autor
Sostenemos aquí que la evaluación ha de ser una práctica reflexiva, tanto individual como colectiva, desde la educación primaria hasta la posdoctoral, sea en el sector público o privado, donde se involucre a políticos, planificadores, investigadores, docentes, estudiantes, administradores, directivos, representantes, medios de comunicación, fundaciones educativas, academias de ciencias, incluso escritores, historiadores y sectores religiosos.
La reflexión proceso intencional tiene por esencia la liberación espontánea de aquellos aspectos entorno a un tema, situación o cualquier otra realidad sin la cual no sería posible advertir. En el caso de la evaluación este recurso en las mentes de los docentes, estudiantes, planificadores u otros actores complementa las iniciativas que en evaluación ha de tomarse a diario, por lapsos, por años con altos o bajos recursos y el resto de las dimensiones de esta realidad educativa.
Por ejemplo, en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro de Edgar Morin (1999) publicado por la UNESCO se advierten los defectos de la educación que deben ser subsanados con mejor educación y es en primer saber el referido a “las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión” de donde admitimos puede iniciarse este proceso reflexivo de la evaluación que proponemos, como complemento de lo expuesto por Canales en su artículo.
En efecto, el artículo de Canales pone en claro esas distorsiones a las que también hace referencia Morin. Por lo que estamos de acuerdo en admitir que el educador ejerce su práctica evaluativa asumiendo una postura que varía de acuerdo a las diversas experiencias que ha tenido frente a ella, así como a la concepción educativa asumida y al contexto, vale pena considerar la necesidad de estimular el ejercicio de una práctica reflexiva de la evaluación, especialmente en esta época de cambios en el ámbito educativo.
Nos atrevemos a precisar lo importante que hubiese sido que el autor esclareciera el modelo epistémico a partir del cual elaboró su análisis, de manera que se diera espacio para un juicio tanto en lo paradigmático, como en lo metodológico en el abordaje de la problemática que no negamos, carece de respuesta efectiva en países como el nuestro, que como ya se ha visto se mantiene expuesto es las redes informativas, sin que exista una respuesta contundente al respecto. O por el contrario las respuestas que existen no son del todo conocidas porque pertenecen al ámbito académico.
Por otra parte, el Canales no hace sugerencias explicitas a lo que pudiera denominarse el evaluacionismo, esto es, reducir toda la actividad educativa a la evaluación. Tal vez, esta tendencia que es igualmente cultura por ser una práctica sin cuestionamiento, es la que explica esa manera de referirse de los padres y estudiantes, de que lo importante es aprobar, no tanto aprender. Este aspecto ha de tenerse en cuenta por quienes planifican e investigan acerca de la evaluación.
Con respecto al término evaluacionismo el mismo no es objeto de discusión entre las innumerables monografías que se publican en Internet. Lo que nos hace pensar acerca de la existencia de una práctica generalizada consistente en explicar el interés por aprobar, como causal de la desnaturalización del papel de la evaluación junto a otros factores dentro del ámbito de lo educativo. Por supuesto, que esto complica el panorama, en medio del deseo y la necesidad de cambiar en el estudiante, el docente, el representante que el aprender no ha de reducirse al elemento: nota.
Igualmente, importante resulta la consideración que pueda hacerse al nivel de desarrollo de los currículos que poseen los estudios de cualquier escalafón de la educación. Ello implica la coherencia que debe existir entre las políticas de Estado acerca de la educación con los planes y el currículo educativo. Porque nos permitimos especular que si no existe integración entre esos factores junto a otros como lo son: presupuesto, formación docente, planta física, lo que puede resultar es que la sociedad, representada en docentes, padres, directivos, estudiantes y diversas instancias educativas buscarán la mejor forma de adaptación y una de ellas es la conformación con la aprobación de los exámenes y punto.
Colomba, Chanes, Kern, Cevallos, Fosch y Wangler, C. (2002) plantean que “la evaluación debe ser fruto de una decisión y una intención institucional. Son muchas las prácticas evaluativas que se llevan adelante de manera cotidiana en una institución, aunque no todas sean sistematizadas u organizadas”. Con ello se puede deducir que el tema de la evaluación no acaba con una solución lineal. El tema por el contrario se magnificará con base en esa tendencia mundial, que aún no está agotada en las naciones de vías de desarrollo, de globalizar incluso hasta sus propios errores. Más explícitamente, visto que son crecientes las tendencias a las iniciativas propias por parte de cada de cada sector social, dentro del mismo sector educativo, el tema de la evaluación como lo señalan los autores que encabezan este párrafo se continuará ejecutando aún sin sistematización.
Conclusiones
A pesar de que la evaluación y la discusión que en torno a ella no acaba aún en los países con bajo desarrollo integral, la misma es una realidad educativa que no debe dejarse de lado, o como suele decirse y parafraseando al hecho político, la educación es muy importante para dejársela sólo a los educadores.
Lo anterior obliga a la reflexión y la acción, por lo que es oportuno el análisis que ha hecho Canales acerca de nueve de los más importantes fundamentos de la evaluación.
Reflexionar y actuar sobre la evaluación a partir de lo epistémico, lo ideológico, lo histórico, lo sistémico y todo lo que implique mejorar el proceso de evaluación y la reorientación que la sociedad debe tener sobre el tema.
Referencias
Espacio familiar (s/f) “Diez es nota y lo demás es lijo” Disponible en: http://www.espaciofamiliar.net/index.php?option=com_k2&view=item&id=747:%E2%80%9C10-es-nota-lo-dem%C3%A1s-es-lujo%E2%80%9D&Itemid=321 Consultado el: 15.7.2011
Guerrero Maldonado, J. J. (2006) Proyecto de investigación acerca de la resolución de problemas matemáticos en ciencias sociales. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos33/matematicas-ciencias-afines/matematicas-ciencias-afines.shtmlConsultado el: 15.7.2011
Colomba, N., Chanes, G., Kern, S., Cevallos, M., Fosch, S. y Wangler, C. (2002) Evaluación, nuevas concepciones. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtml Consultado el: 15.7.2011
sábado, 4 de junio de 2011
Encontrar sentido a los datos cualitativos
Antonio Pérez Villegas
4.6.2011
No deja de ser tentador que al hacer un ensayo bajo el título como el que antecede se intente su reformulación, así por ejemplo el título pudo haber sido: “Descubrir el significado en los referentes de los atributos” o “Darle interpretación propia a la información no numérica” y sin embargo, conservar algo de coincidencia con respecto al título central. Ello quiere decir que el título es a su vez una oportunidad para encontrarle sentido o significado. Esto refleja en el fondo es la existencia de una de las tantas dificultades que le es propia a las investigaciones orientadas bajo los paradigmas interpretativo y socio crítico, esto es la comprensión de los datos cualitativos, en otras palabras, encontrar el significado en una realidad, con la cual se ha hecho contacto mediante observaciones, entrevistas u otras modalidades técnicas, de carácter subjetivo, por ser personal, vivenciado, complejo y valorado de manera singular. Y que por tanto esa subjetividad no admite una comparación con referencia objetiva o externa alguna, sino que por el contrario ha de conocerse, y por ello el proceso investigado en si mismo.
La solución a esta dificultad está dada por la mediación que ha de hacer el investigador entre el sujeto (persona) y las expresiones o datos cualitativos obtenidos a partir de una serie de encuentros. El investigador propone, entonces, sus prejuicios para lograr comprensión de los prejuicios del otro y constatar con él lo que ha podido comprender.
Es condición sine cua non [sic] que el investigador comparta algo más que los meros rituales de una existencia colectiva para que tenga la posibilidad de darle sentido a los datos cualitativos o sentido a los referentes de los atributos. Para ello ha de necesitar, como prerrequisito, la convivencia, el sentir y el concientizar el contexto o realidad de los datos. Esto responde al hecho de que entre los seres humanos están presentes los meta contenidos o meta significados que están presentes en los códigos que se intercambian entre las personas para compartir la vida. Esos códigos pueden tener significados distintos de familia en familia, de región en región, de tiempo en tiempo, pero aún así permitir la comprensión entre sus interlocutores.
De vuelta al proceso mediador se puede entender que el mismo exige que tanto el investigador como el investigado compartan las mismas tradiciones, si se nos permite el término. De lo contrario el investigador no podrá o le tocará hacer a medias el proceso de comprensión acerca de lo que el investigado señala con respecto a determinada realidad en estudio. En conclusión, no poder darle sentido a los datos cualitativos.
Por otra parte, encontrar el sentido a los datos cualitativos es la evidencia de una polémica que implica al menos la sospecha que detrás de lo cualitativo no existe sentido alguno o por el contrario que los datos por si mismos ya indican su sentido, su significado. Si los datos cualitativos no tienen sentido alguno, entonces no se requiere de su significado. Pero tampoco luce coherente el planteamiento de que los datos aporten algún significado por si solos.
Esas aparentes contradicciones plantean la necesidad de contextualizar la polémica. Así, lo cualitativo en el contexto de los paradigmas de la ciencia e investigación reporta en esencia el rescate de la subjetividad. Superada la anarquía de todo orden por el positivismo al poner como criterio de orden la medida y con ello lo cuantitativo, se ha hecho necesario superar a su vez este reduccionismo epistemológico para dar paso al orden de la comprensión o lo que es lo mismo a lo cualitativo.
Obviamente, que no vamos a caer en la trampa de sobreponer lo cualitativo a lo cuantitativo y más cuando ya otros lo han evitado. Al respecto, Padrón Guillén, quien en su papel de trabajo, para el año 1992, "Paradigmas" de investigación en ciencias sociales un enfoque curricular señala que no tiene lógica ni sentido epistemológico referirse a lo uno o a lo otro por separado cuando en realidad tanto en lo aparentemente cuantitativo existe lo cualitativo o el significado como en lo cualitativo existe la medida comparativa.
Pero si se hace necesario advertir que los datos cualitativos tienen un sentido, así como también los cuantitativos el suyo. Con respecto al sentido de lo cualitativo, existe una obra con casi el mismo nombre del presente ensayo elaborado por dos sociólogos anglosajones, como son Amanda Coffey y Paul Atkinson publicado en español en el 2003. Estos autores plantean que no es raro encontrar en los investigadores la muestra de un cierto desarreglo ante el hecho de no saber qué hacer con los datos cualitativos por los cuales ocuparon algún tiempo en sus procesos investigativos. Situación esta que los llevó, como autores, a plantear respuestas estratégicas para que los investigadores tuviesen asistencia para abordar el tratamiento de los datos cualitativos.
Como el título de este ensayo lo plantea el investigador que trate de manera temporal o permanente con datos de significado ha de proceder en consecuencia a buscar lo que por si solo no se presenta, como es el sentido de los datos. Para ello ha de replantearse cuáles son sus objetivos o propósitos por los cuales se le hacen necesarios los datos cualitativos. En consecuencia deberá proceder con aquel proceso que le ayude hallar el significado de su propuesta.
Qué busco y qué obtengo han de estar claros para el investigador. Y más si su concepción de la ciencia o del logro del conocimiento es coherente con su manera de investigar. Un investigador del área educativa cuyo apoyo paradigmático sea el positivista o cuantitativo ha de tener en claro la relación planteada de manera que logre establecer sentido a sus datos, de igual forma ocurre con quien se acoja al paradigma post positivista. Y es en este punto, donde la coherencia entre el propósito y el resultado donde se presenta la coincidencia con los autores mencionados. Ellos plantean la relación entre el fin y el método y muy particularmente señalan que la gente no puede hacer lo que le venga en gana con los datos, pero tal decisión implica un alejamiento de los principios que todos conocemos como son la confianza, validez y credibilidad de los resultados.
Ahora bien, entre otros aspectos a ser tomados en cuenta para la encontrar sentido a los datos cualitativos se encuentra el siguiente: ¿qué datos y con qué método? Si hacemos un paralelismo entre los análisis de los datos que se presentan en el paradigma positivista, donde por la diversidad de datos existe la diversidad de análisis de los datos, no es de extrañar que algo semejante también ocurre entre los datos bajo los paradigma post positivista y socio críticos.
Resulta inevitable no entender que bajo el tema de encontrar el sentido a los datos cualitativos se ponen en evidencia lo ontológico, lo epistemológico y lo metodológico. En el primero de ellos está el admitir que el sentido sólo es posible a través de la mediación. En el segundo sabemos que tanto el investigador como el investigado generan el sentido de lo cualitativo y lo metodológico se advierte en la necesidad de emplear el rigor del método para obtener ese sentido de manera que pueda tener alguna utilidad para los efectos de los que plantean las orientaciones fenomenológicas y socio críticas. Todo ello da pie para hacer viable que el título de este ensayo pueda ser reformulado como: “Descubrir el significado en los referentes de los atributos” o “Darle interpretación propia a la información no numérica”.
domingo, 16 de enero de 2011
El éxito: una necesidad no satisfecha
(Dedicado al profesor Patricio Iserte)
Antonio Pérez Villegas (14.1.2011)
Ciertamente, la necesidad de éxito tiene su máxima expresión en la juventud. Todos los jóvenes aspiran a ser famosos, ricos y felices. Al menos, eso es lo que sienten gran cantidad de jóvenes en este siglo XXI en este planeta. Allí están ellas y ellos queriendo ser como Shakira (cantante), Valentino Rossi (motociclista), Serena Williams (tenista), Pastor Maldonado (automovilista), Pablo Coelho (escritor), Ernesto Savater (filosofo), Juan Pablo II (religioso) y muchos otros.
Ahora bien, ¿esa necesidad está satisfecha cómo los jóvenes lo desean? Pues, NO. Las razones son muchas, que en parte se pueden agrupar en dos dimensiones. Una, la dimensión conceptual, esto es qué entienden los jóvenes por éxito. Y la otra, la dimensión socio cultural porque el éxito es un proceso complejo en el cual intervienen a su vez realidades como la familia, los amigos, las oportunidades para el éxito y la educación.
Entre las concepciones que los jóvenes suelen tener sobre el éxito se encuentran, en esencia, el concebir que éste es tener mucho dinero para adquirir ropa, comida, viajes y diversiones con sus amigos. Que el éxito es un proceso fácil, que no exige tiempo ni esfuerzo alguno o que el éxito tiene que ver con la belleza o fuerza física.
Con respecto a la complejidad, las sociedades occidentales y orientales se han encargado de instaurar una serie de valores que limitan la consecución del éxito personal y social. Una cultura contra el éxito o a favor del éxito fácil es lo que predomina en las mentes de las generaciones más jóvenes en el mundo.
Sin embargo, qué es lo cierto en la concepción sobre el éxito. Este término ha de comprenderse como un valor por el logro bien merecido. Y frente a ello la sociedad deberá movilizarse. Estas dos consideraciones implican que la sociedad tendría que proteger a la familia, la educación y el trabajo. A la vez dentro de la familia: la salud, la vivienda y la religión. Bajo la educación: el docente, los estudiantes, la investigación. En el trabajo se han de cuidar: las leyes laborales, las relaciones Estado, sector productor y sindicatos.
McClenald, psicólogo norteamericano en los años cincuenta, hizo evidente lo que ya venía sucediendo a principios del siglo XX, que las diferencias entre las naciones ricas y pobres tenían que ver no con las riquezas naturales, sino en las actitudes de sus ciudadanos.
Tener éxito es una necesidad que debería ser satisfecha por todos los seres humanos. La paz, la libertad y el amor se construyen y a su vez construyen a personas que tienen la posibilidad de crecer en todas sus facultades. Sin embargo, para lograr lo que se anhela se requiere batirse con el fracaso, y por fracaso hay que entender como la realidad que nos circunda. La realidad tiene sus factores de presión o exigencias y dos de las más importantes exigencias son: qué quieres y cómo lo quieres. Cuyas respuestas implican a la vez una serie de criterios, entre los cuales se incluye lo ético. Entonces, se entiende que éxito es el logro bien merecido.
Al precisar un poco en el ámbito de la educación, hay que señalar que a la sociedad y al Estado les corresponden renovar sus aspiraciones y retos con respecto a lo qué ha de hacer la educación con el éxito, como necesidad de los seres humanos. La garantía de seres humanos exitosos repercute en la misma existencia de la sociedad. Una sociedad cargada de ciudadanos carentes de logros es presa fácil de decisiones en los temas políticos, económicos, educativos, culturales y religiosos que los hundiría en la miseria humana reflejada en la corrupción, prostitución, delincuencia, o violencia generalizada, de lo cual hay muchas demostraciones en el 8O % de las naciones del mundo. Pero si por el contrario, existen más ciudadanos que vean satisfechas sus necesidades de éxito conjuntamente con la conciencia del bienestar colectivo mayor será el interés de éstos por ser mejores, el cual es un derecho irrenunciable.
Un rol importante en los jóvenes de muchas naciones es el que tiene que ver con el ser estudiante. Dentro esa realidad, en la cual desafortunadamente muchos jóvenes quedan por fuera, los estudiantes tienen las posibilidades de experimentar todo tipo de condición para comprender lo que tiene ver con el éxito. Estudiar para adquirir conocimientos que puedan ser útiles para la sobrevivencia y trascendencia personal y de la especie implica una actividad diaria que de una u otra manera irán moldeando a la persona del futuro exitoso.
En conclusión, todos debemos procurar porque nuestros jóvenes busquen las mejores fuentes de entusiasmo hacia el éxito no únicamente material, el cual es muy importante, sino también por el éxito como ciudadanos probos, con convicciones religiosas, cuyos sentimientos por el respeto a la vida propia y ajena sean su norte, donde sus comportamientos se orienten por la solidaridad, la justicia, el estudio y el trabajo.
"Para el éxito sobra el talento; para la felicidad, ni basta".
Camilo José Cela
(Escritor español y Nobel de Literatura)
Antonio Pérez Villegas (14.1.2011)
Ciertamente, la necesidad de éxito tiene su máxima expresión en la juventud. Todos los jóvenes aspiran a ser famosos, ricos y felices. Al menos, eso es lo que sienten gran cantidad de jóvenes en este siglo XXI en este planeta. Allí están ellas y ellos queriendo ser como Shakira (cantante), Valentino Rossi (motociclista), Serena Williams (tenista), Pastor Maldonado (automovilista), Pablo Coelho (escritor), Ernesto Savater (filosofo), Juan Pablo II (religioso) y muchos otros.
Ahora bien, ¿esa necesidad está satisfecha cómo los jóvenes lo desean? Pues, NO. Las razones son muchas, que en parte se pueden agrupar en dos dimensiones. Una, la dimensión conceptual, esto es qué entienden los jóvenes por éxito. Y la otra, la dimensión socio cultural porque el éxito es un proceso complejo en el cual intervienen a su vez realidades como la familia, los amigos, las oportunidades para el éxito y la educación.
Entre las concepciones que los jóvenes suelen tener sobre el éxito se encuentran, en esencia, el concebir que éste es tener mucho dinero para adquirir ropa, comida, viajes y diversiones con sus amigos. Que el éxito es un proceso fácil, que no exige tiempo ni esfuerzo alguno o que el éxito tiene que ver con la belleza o fuerza física.
Con respecto a la complejidad, las sociedades occidentales y orientales se han encargado de instaurar una serie de valores que limitan la consecución del éxito personal y social. Una cultura contra el éxito o a favor del éxito fácil es lo que predomina en las mentes de las generaciones más jóvenes en el mundo.
Sin embargo, qué es lo cierto en la concepción sobre el éxito. Este término ha de comprenderse como un valor por el logro bien merecido. Y frente a ello la sociedad deberá movilizarse. Estas dos consideraciones implican que la sociedad tendría que proteger a la familia, la educación y el trabajo. A la vez dentro de la familia: la salud, la vivienda y la religión. Bajo la educación: el docente, los estudiantes, la investigación. En el trabajo se han de cuidar: las leyes laborales, las relaciones Estado, sector productor y sindicatos.
McClenald, psicólogo norteamericano en los años cincuenta, hizo evidente lo que ya venía sucediendo a principios del siglo XX, que las diferencias entre las naciones ricas y pobres tenían que ver no con las riquezas naturales, sino en las actitudes de sus ciudadanos.
Tener éxito es una necesidad que debería ser satisfecha por todos los seres humanos. La paz, la libertad y el amor se construyen y a su vez construyen a personas que tienen la posibilidad de crecer en todas sus facultades. Sin embargo, para lograr lo que se anhela se requiere batirse con el fracaso, y por fracaso hay que entender como la realidad que nos circunda. La realidad tiene sus factores de presión o exigencias y dos de las más importantes exigencias son: qué quieres y cómo lo quieres. Cuyas respuestas implican a la vez una serie de criterios, entre los cuales se incluye lo ético. Entonces, se entiende que éxito es el logro bien merecido.
Al precisar un poco en el ámbito de la educación, hay que señalar que a la sociedad y al Estado les corresponden renovar sus aspiraciones y retos con respecto a lo qué ha de hacer la educación con el éxito, como necesidad de los seres humanos. La garantía de seres humanos exitosos repercute en la misma existencia de la sociedad. Una sociedad cargada de ciudadanos carentes de logros es presa fácil de decisiones en los temas políticos, económicos, educativos, culturales y religiosos que los hundiría en la miseria humana reflejada en la corrupción, prostitución, delincuencia, o violencia generalizada, de lo cual hay muchas demostraciones en el 8O % de las naciones del mundo. Pero si por el contrario, existen más ciudadanos que vean satisfechas sus necesidades de éxito conjuntamente con la conciencia del bienestar colectivo mayor será el interés de éstos por ser mejores, el cual es un derecho irrenunciable.
Un rol importante en los jóvenes de muchas naciones es el que tiene que ver con el ser estudiante. Dentro esa realidad, en la cual desafortunadamente muchos jóvenes quedan por fuera, los estudiantes tienen las posibilidades de experimentar todo tipo de condición para comprender lo que tiene ver con el éxito. Estudiar para adquirir conocimientos que puedan ser útiles para la sobrevivencia y trascendencia personal y de la especie implica una actividad diaria que de una u otra manera irán moldeando a la persona del futuro exitoso.
En conclusión, todos debemos procurar porque nuestros jóvenes busquen las mejores fuentes de entusiasmo hacia el éxito no únicamente material, el cual es muy importante, sino también por el éxito como ciudadanos probos, con convicciones religiosas, cuyos sentimientos por el respeto a la vida propia y ajena sean su norte, donde sus comportamientos se orienten por la solidaridad, la justicia, el estudio y el trabajo.
"Para el éxito sobra el talento; para la felicidad, ni basta".
Camilo José Cela
(Escritor español y Nobel de Literatura)
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