Nuevos horizontes epistemológicos y metodológicos
para la investigación en educación
(Ensayo)
Antonio Pérez Villegas
20, julio, 2010
De la obra de José A. Yuni y Claudio A. Urbano. Mapas y herramientas para conocer la escuela Investigación etnográfica. Investigación acción, pueden extraerse al menos dos lecciones fundamentales para la investigación en la educación. La primera, epistemológica y una segunda, metodológica. Un somero análisis de cada una es lo que sigue a continuación.
La primera lección de Yuni y Urbano, que corresponde a lo epistemológico, ellos clarifican de manera irrefutable que la forma de ver la realidad e inclusive de vivirla no es sino producto de un condicionamiento cultural. La demostración de ello son sus derivados materiales como la medición del tiempo hasta la misma educación, con la cual se incorporan valores, creencias, actitudes y acciones tendientes todas a confirmar que el mundo es producto sólo de la razón y la lógica.
De lo anterior se entiende que la investigación en el ámbito educativo, como actividad para generar nuevos conocimientos se oriente hacia lo educativo como medible y comprobable. Y por qué no, que los investigadores y los docentes se afanen en crear leyes aplicables a todas las circunstancias educativas.
Ese condicionamiento cultural, que lleva por nombre positivismo, pone límites en la comprensión de la interacción social así como también en la manera de hacer ciencia o generar conocimiento. Sin embargo, este paradigma no se sostiene tanto como se le cree, por cuanto existen hallazgos que comprueban que la dimensión bio perceptiva de los seres humanos los lleva a percibir e interpretar la realidad de manera distinta, por lo que no hay percepción objetiva alguna.
Yuni y Urbano, aclaran entonces que los seres humanos hemos estado profundamente condicionados por la objetividad, y es en el siglo XX cuando se pone de manifiesto que los seres humanos somos seres de significados. De allí que también el proceso investigativo pueda liberarse del tal condicionamiento y más en el plano educativo para lograr nuevos conocimientos a partir de los significados que hacen las personas que en este plano de la realidad se encuentran, para ello la investigación educativa debe adecuar sus métodos de investigación. Se abre así, la posibilidad del paradigma interpretativo.
Con respecto a la segunda lección de Yuni y Urbano para la investigación en educación, ésta proviene de la descripción exhaustiva de la esencia de lo que son los métodos etnográfico y de investigación acción. Tanto en la etnografía como en la investigación acción sean cuales sean sus técnicas para recoger la información se orientan en torno a la idea de atender a la complejidad de los hechos, a la importancia de los significados que cada persona o grupo formula y además, al rigor que la ciencia impone para que lo obtenido tenga validez a partir de la combinación de los significados de las personas o las técnicas que intervienen.
Una variedad de técnicas acompañan al método etnográfico y el de la investigación acción que van desde la observación participante hasta la entrevista en profundidad. Tal variedad permite la combinación de las mismas, que como ya se dijo dependen de las necesidades del investigador o coinvestigadores y según la situación en estudio.
En definitiva estas dos lecciones permiten la ampliación de los conocimientos en el ámbito de lo social, de eso que hacen a diario los seres humanos, quienes crean, desarrollan, transforman y comparten significados con profundos efectos en sus vidas.
domingo, 1 de agosto de 2010
lunes, 5 de abril de 2010
¿Es el fin de la objetividad?
Antonio Pérez Villegas
(Diciembre, 2009)
Gallego-Badillo se propone en el capítulo titulado "Ideas sobre el conocimiento, aparecido en su obra Discurso constructivista sobre a ciencias experimentales. Una concepción actual del conocimiento científico", describir una serie de posturas sobre la ciencia que considera las fuentes de la epistemología constructivista la cual contrapone al empírico positivista.
El artículo parte de esas fuentes como el momento en que se conoce empleando la razón y dejando de lado los mitos. Sigue con Platón para quien conocer es intuir las ideas eternas. En consecuencia la ciencia no se construye sobre lo material, debido a lo cambiante del mundo real. Además, este conocimiento es innato.
En Aristóteles el conocimiento tiene su raíz en lo material, conocimiento que se capta por los sentidos. Santo Tomás de Aquino confirma que se conoce por los sentidos. En la Edad Media se establece la noción de objetividad con F. Bacon y con ella se inicia la Modernidad.
Con los aportes de Galileo se demuestra que el conocimiento sólo se logra si se cuenta con supuestos, un de ellos es que la realidad ésta sometida por relaciones geométricas y el cálculo. Al integrar el arte y las ideas, la ciencia se hace instrumental, donde el objeto de la ciencia no es la naturaleza, sino la interacción materia/energía, para esto se hace experimentos.
La comprensión que hace Newton de la ciencia plantea que el conocimiento es producto no sólo de descripciones y explicaciones matemáticas sobre la realidad, sino también del control instrumental sobre esa realidad.
Posteriormente y con el surgimiento de nuevas ciencias experimentales, como la geometría no euclidiana y la mecánica cuántica, el conocimiento ha de admitir los siguientes aspectos: el espacio y el tiempo son relativos, los conceptos son construcciones a partir de supuestos previos sobre la realidad, no hay precisión prefijada en las observaciones, la noción de objetividad se ve alterada porque lo observado se ve afectado por la observación, el objeto de la ciencia es el propio conocimiento del conocedor, no es posible la predicción lineal o determinista, sino leyes como leyes estadísticas, y finalmente, el conocimiento no es reflejo de la realidad ni producto del descubrimiento.
Finalmente, Gallego-Badillo plantea otro antecedente de la epistemología constructivista, como lo es la teoría del caos con la cual se abre la noción de ciencia que ha de ocuparse del estudio de la realidad como sistemas complejos.
Lo que permite comprender el artículo de Gallego-Badillo es lo fascinante que resulta el conocer la evolución de las ideas y en consecuencia las acciones relacionadas con la noción de ciencia o de adquirir conocimiento de cada momento. Desde una reducida noción de la ciencia como intuir las ideas innatas hasta una noción de ciencia donde no es la realidad lo que se conoce, sino lo que supone de ésta como sistema de complejidades, da oportunidad para que se abran nuevos métodos para hacer ciencia y ocuparse de lo social.
Ahora bien, uno de los aspectos interesantes a destacar en esta evolución de nociones es la que tiene que ver con la superación de la idea de la objetividad. En efecto si con F. Bacon se garantizaba la objetividad, de modo que era posible describir el mundo sin prejuicios, tal y como funciona, bajo el principio de incertidumbre se pone en claro que la observación afecta lo observado de tal manera que no hay predicción o medición precisa posible.
Frente a ello, es oportuno preguntarse: ¿qué impacto tiene la supresión de la objetividad sobre las ciencias sociales? Al respecto, el texto de Gallego-Badillo pone en claro que, primero, no es posible abordar la realidad social como se hace en la ciencia con predominio del empirismo.
Una realidad social como lo es la educación que se estudie únicamente bajo la comprensión empirista implica atender los diferentes sistemas de esa compleja realidad como un sistema estático. Implica también que lo educativo no tiene relación con otras realidades, entre ellas la económica, la política o la ética, cuando en realidad tienen interacción mutua con la educación.
Segundo, al ubicar la objetividad en el nivel que le corresponde en el contexto educativo supone que los observadores, entiéndase los planificadores de la políticas curriculares no serían los únicos indicados para conducir una actividad humana que está ligada a la sobre vivencia de los propios seres humanos.
Los planificadores son quienes evalúan el acto educativo y reorientan su misión según las exigencias públicas que hagan los gobiernos. Si bien es cierto que esa es la misión de los planificadores, lo ético es admitir que quienes participan de la labor educativa padres, estudiantes, docentes, políticos han de aportar su comprensión de la misión planificadora.
Tercero, como la educación es una actividad colectiva es obvio entender que una participación masiva sobre la educación resulta aún más complicada, que si se le compara con la toma de decisión establecida desde una oficina ministerial, no obstante resulta un reto actual para los países en vías de desarrollo. La participación deberá hacerse de manera gradual y en la medida en que los resultados comprueben el éxito de la integración de criterios.
Sin embargo, queda una primera actividad por hacer y ésta es la de superar culturalmente la noción la objetividad del otro o de los países más desarrollados. Los participantes de la educación bien podrían reflexionar sobre una propuesta planteada por Orlando Albornoz en su obra del año 2000, Cuba y China. ¿Son opciones académicas para Venezuela? que consiste en tomar iniciativas no de los países muy desarrollados, sino de aquellos con quienes se tiene semejanza.
En conclusión, el tema de la objetividad amerita más reflexiones, no para suprimirla, sino integrarla con las nuevas nociones. Luego se ha de estar atento a las consecuencias de esas integraciones para la construcción de conocimientos, en ámbitos como el educativo y a su vez en la investigación en la educación.
(Diciembre, 2009)
Gallego-Badillo se propone en el capítulo titulado "Ideas sobre el conocimiento, aparecido en su obra Discurso constructivista sobre a ciencias experimentales. Una concepción actual del conocimiento científico", describir una serie de posturas sobre la ciencia que considera las fuentes de la epistemología constructivista la cual contrapone al empírico positivista.
El artículo parte de esas fuentes como el momento en que se conoce empleando la razón y dejando de lado los mitos. Sigue con Platón para quien conocer es intuir las ideas eternas. En consecuencia la ciencia no se construye sobre lo material, debido a lo cambiante del mundo real. Además, este conocimiento es innato.
En Aristóteles el conocimiento tiene su raíz en lo material, conocimiento que se capta por los sentidos. Santo Tomás de Aquino confirma que se conoce por los sentidos. En la Edad Media se establece la noción de objetividad con F. Bacon y con ella se inicia la Modernidad.
Con los aportes de Galileo se demuestra que el conocimiento sólo se logra si se cuenta con supuestos, un de ellos es que la realidad ésta sometida por relaciones geométricas y el cálculo. Al integrar el arte y las ideas, la ciencia se hace instrumental, donde el objeto de la ciencia no es la naturaleza, sino la interacción materia/energía, para esto se hace experimentos.
La comprensión que hace Newton de la ciencia plantea que el conocimiento es producto no sólo de descripciones y explicaciones matemáticas sobre la realidad, sino también del control instrumental sobre esa realidad.
Posteriormente y con el surgimiento de nuevas ciencias experimentales, como la geometría no euclidiana y la mecánica cuántica, el conocimiento ha de admitir los siguientes aspectos: el espacio y el tiempo son relativos, los conceptos son construcciones a partir de supuestos previos sobre la realidad, no hay precisión prefijada en las observaciones, la noción de objetividad se ve alterada porque lo observado se ve afectado por la observación, el objeto de la ciencia es el propio conocimiento del conocedor, no es posible la predicción lineal o determinista, sino leyes como leyes estadísticas, y finalmente, el conocimiento no es reflejo de la realidad ni producto del descubrimiento.
Finalmente, Gallego-Badillo plantea otro antecedente de la epistemología constructivista, como lo es la teoría del caos con la cual se abre la noción de ciencia que ha de ocuparse del estudio de la realidad como sistemas complejos.
Lo que permite comprender el artículo de Gallego-Badillo es lo fascinante que resulta el conocer la evolución de las ideas y en consecuencia las acciones relacionadas con la noción de ciencia o de adquirir conocimiento de cada momento. Desde una reducida noción de la ciencia como intuir las ideas innatas hasta una noción de ciencia donde no es la realidad lo que se conoce, sino lo que supone de ésta como sistema de complejidades, da oportunidad para que se abran nuevos métodos para hacer ciencia y ocuparse de lo social.
Ahora bien, uno de los aspectos interesantes a destacar en esta evolución de nociones es la que tiene que ver con la superación de la idea de la objetividad. En efecto si con F. Bacon se garantizaba la objetividad, de modo que era posible describir el mundo sin prejuicios, tal y como funciona, bajo el principio de incertidumbre se pone en claro que la observación afecta lo observado de tal manera que no hay predicción o medición precisa posible.
Frente a ello, es oportuno preguntarse: ¿qué impacto tiene la supresión de la objetividad sobre las ciencias sociales? Al respecto, el texto de Gallego-Badillo pone en claro que, primero, no es posible abordar la realidad social como se hace en la ciencia con predominio del empirismo.
Una realidad social como lo es la educación que se estudie únicamente bajo la comprensión empirista implica atender los diferentes sistemas de esa compleja realidad como un sistema estático. Implica también que lo educativo no tiene relación con otras realidades, entre ellas la económica, la política o la ética, cuando en realidad tienen interacción mutua con la educación.
Segundo, al ubicar la objetividad en el nivel que le corresponde en el contexto educativo supone que los observadores, entiéndase los planificadores de la políticas curriculares no serían los únicos indicados para conducir una actividad humana que está ligada a la sobre vivencia de los propios seres humanos.
Los planificadores son quienes evalúan el acto educativo y reorientan su misión según las exigencias públicas que hagan los gobiernos. Si bien es cierto que esa es la misión de los planificadores, lo ético es admitir que quienes participan de la labor educativa padres, estudiantes, docentes, políticos han de aportar su comprensión de la misión planificadora.
Tercero, como la educación es una actividad colectiva es obvio entender que una participación masiva sobre la educación resulta aún más complicada, que si se le compara con la toma de decisión establecida desde una oficina ministerial, no obstante resulta un reto actual para los países en vías de desarrollo. La participación deberá hacerse de manera gradual y en la medida en que los resultados comprueben el éxito de la integración de criterios.
Sin embargo, queda una primera actividad por hacer y ésta es la de superar culturalmente la noción la objetividad del otro o de los países más desarrollados. Los participantes de la educación bien podrían reflexionar sobre una propuesta planteada por Orlando Albornoz en su obra del año 2000, Cuba y China. ¿Son opciones académicas para Venezuela? que consiste en tomar iniciativas no de los países muy desarrollados, sino de aquellos con quienes se tiene semejanza.
En conclusión, el tema de la objetividad amerita más reflexiones, no para suprimirla, sino integrarla con las nuevas nociones. Luego se ha de estar atento a las consecuencias de esas integraciones para la construcción de conocimientos, en ámbitos como el educativo y a su vez en la investigación en la educación.
Methodological quality of special woks of grade
Antonio Pérez Villegas (2008)
The article points out that the quality like term polysemic derives in paradigms or perspectives. Quality implies prestige, satisfaction or excellence, among other perspectives. The holistic understanding makes possible to integrate in a syntagm the diverse paradigms. It is defined the quality in the methodological environment or methodological quality conformed by synergies like exhaustiveness, coherences and others. The novel conceptualization makes possible to investigate about the level of the quality of the special works of grade (SWG). Diverse studies serve as antecedents or complements about the importance that has the quality in the investigation and the activity academic superior.Describers: methodological quality, holistic understanding, special works of grade.
The article points out that the quality like term polysemic derives in paradigms or perspectives. Quality implies prestige, satisfaction or excellence, among other perspectives. The holistic understanding makes possible to integrate in a syntagm the diverse paradigms. It is defined the quality in the methodological environment or methodological quality conformed by synergies like exhaustiveness, coherences and others. The novel conceptualization makes possible to investigate about the level of the quality of the special works of grade (SWG). Diverse studies serve as antecedents or complements about the importance that has the quality in the investigation and the activity academic superior.Describers: methodological quality, holistic understanding, special works of grade.
sábado, 3 de abril de 2010
El método científico en el aula de clases
Antonio Pérez Villegas
31.3.2010
Mucho de lo que sucede alrededor de un aula de clases, no se puede explicar o predecir con base en las opiniones que da cada quien. Ello más que resolver los problemas, los agravaría. Lo que no sería ético. Por tal motivo el decente o investigador en el campo educativo cuentan con el método científico, el cual Bunge (1958) lo define como es un conjunto de procedimientos que permiten plantear los problemas científicos y poner a prueba las hipótesis científicas.
El docente o el investigador se plantean en su contexto algunos supuestos o hipótesis, por ejemplo, acerca de la atención del estudiante ante el contenido de la Matemática, de la agresión entre si de un grupo de estudiantes, de la animadversión de los estudiantes frente a un estudiante, de los estilos de aprendizajes existentes entre los muchachos y las muchachas.
Si el docente quiere que los resultados de sus hipótesis sean provechos para otro docentes o investigadores lleva cabo un estudio con la orientación de las normas del método científico, como son según Bunge (1958) las siguientes: primera, la comprobación de las hipótesis fácticas o no exige la aplicación del análisis lógico (sintáctico y semántico). Segunda, consiste en que “la comprobación de afirmaciones informativas, se reduce al método experimental” (pág. 34). Tercera, se han de examinar a los miembros de una muestra significativa para conocer a la población. Cuarta, se debe definir que el elemento o variable de manera precisa. Quinta, la recolección y el análisis de los datos deben hacerse según las reglas de la estadística. Sexta, admítase que no hay conclusiones definitivas, porque no hay interrogantes finales.
Para ello utiliza el método experimental bajo las siguientes pautas, deducidas por Bunge (1958): planteamiento del problema. Construcción de un modelo teórico. Deducción de consecuencias particulares. Prueba de las hipótesis. Introducción de las conclusiones en la teoría.
Una vez que el docente o el científico de la actividad educativa obtiene sus resultados los comparte con otros docentes necesitados de confirmar sus propias hipótesis o elaborar otras. Esto explica el por qué muchos docentes investiguen sobre el mismo tema. Pero, también hay más muchos docentes investigan sobre lo que otros investigan porque el conocimiento científico no es un dogma, sino que por el contrario de mantiene en la búsqueda de más problemas.
Junto a la actitud de resolver los problemas del aula con ayuda de un instrumento como lo es el método científico, también el docente ha de tener las habilidades para saber plantearse preguntas y sobre cómo responderlas, dado que la sola aplicación de las reglas de la investigación no aseguran por si solas el conocimiento de los hechos.
Bunge, M. (1958) ¿Cuál es el método de la ciencia? Ensayo de publicado por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.
31.3.2010
Mucho de lo que sucede alrededor de un aula de clases, no se puede explicar o predecir con base en las opiniones que da cada quien. Ello más que resolver los problemas, los agravaría. Lo que no sería ético. Por tal motivo el decente o investigador en el campo educativo cuentan con el método científico, el cual Bunge (1958) lo define como es un conjunto de procedimientos que permiten plantear los problemas científicos y poner a prueba las hipótesis científicas.
El docente o el investigador se plantean en su contexto algunos supuestos o hipótesis, por ejemplo, acerca de la atención del estudiante ante el contenido de la Matemática, de la agresión entre si de un grupo de estudiantes, de la animadversión de los estudiantes frente a un estudiante, de los estilos de aprendizajes existentes entre los muchachos y las muchachas.
Si el docente quiere que los resultados de sus hipótesis sean provechos para otro docentes o investigadores lleva cabo un estudio con la orientación de las normas del método científico, como son según Bunge (1958) las siguientes: primera, la comprobación de las hipótesis fácticas o no exige la aplicación del análisis lógico (sintáctico y semántico). Segunda, consiste en que “la comprobación de afirmaciones informativas, se reduce al método experimental” (pág. 34). Tercera, se han de examinar a los miembros de una muestra significativa para conocer a la población. Cuarta, se debe definir que el elemento o variable de manera precisa. Quinta, la recolección y el análisis de los datos deben hacerse según las reglas de la estadística. Sexta, admítase que no hay conclusiones definitivas, porque no hay interrogantes finales.
Para ello utiliza el método experimental bajo las siguientes pautas, deducidas por Bunge (1958): planteamiento del problema. Construcción de un modelo teórico. Deducción de consecuencias particulares. Prueba de las hipótesis. Introducción de las conclusiones en la teoría.
Una vez que el docente o el científico de la actividad educativa obtiene sus resultados los comparte con otros docentes necesitados de confirmar sus propias hipótesis o elaborar otras. Esto explica el por qué muchos docentes investiguen sobre el mismo tema. Pero, también hay más muchos docentes investigan sobre lo que otros investigan porque el conocimiento científico no es un dogma, sino que por el contrario de mantiene en la búsqueda de más problemas.
Junto a la actitud de resolver los problemas del aula con ayuda de un instrumento como lo es el método científico, también el docente ha de tener las habilidades para saber plantearse preguntas y sobre cómo responderlas, dado que la sola aplicación de las reglas de la investigación no aseguran por si solas el conocimiento de los hechos.
Bunge, M. (1958) ¿Cuál es el método de la ciencia? Ensayo de publicado por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.
domingo, 28 de marzo de 2010
Una convergancia revolucionaria
Antonio Pérez Villegas
En 1994, el profesor Manuel Campos Roldán publica en la revista Magíster et Doctores, Nº 7, un artículo titulado: Conductismo y cognitivismo: ¿Convergencia o revolución? En el cual, como lo indica el siguiente resumen, plantea que el conocimiento psicológico es un campo de convergencia, dada la ausencia de una teoría predominante. Sin embargo, dos revoluciones ejemplares coexisten en ese conocimiento: el conductismo representado por B. Watson y el cognitivismo, signado entre otros por E. C. Tolman, no obstante a ambas P. Thargard denomina aproximaciones teóricas.
Así, mientras el conductismo es la ciencia de la conducta y su método la observación externa, el cognitivismo se ocupa de la cognición y su método la representación de los procesos cognitivos (pensamiento, resolución de problemas y otros).
Campos Roldán señala los orígenes tanto del conductismo como del cognitivismo hasta indicar que el primero se ocupó del aprendizaje y modelos del condicionamiento y el segundo se orientó hacia el modelo de problema como lo es el computador por ser procesador de información, pero sin llegar a generar un modelo de solución de problemas, lo cierto es que según las críticas de Neisser, citado por Campos Roldán, ambos enfoques son comprensiones mecanicistas y reduccionistas de la conducta.
Ahora bien, hecho ese resumen sobre el artículo de Campos Roldán, lo que se aprecia es que no se responde a la pregunta si es una convergencia o revolución, lo que ocurre en el ámbito de la psicología, con relación al conductismo y el cognitivismo.
En la acepción amplia de lo que es una revolución, hay que aceptar que el conductismo fue una revolución dentro del campo de la psicología. Con el conductismo se supera las limitaciones conceptuales y metodológicas del estructuralismo y funcionamiento a principios del siglo XX. El aporte del estudio de los efectos del ambiente sobre los seres vivos fue oportuno. Igual de revolucionario es el cognitivismo al incluir es su concepto los procesos mentales que había quedado marginados en el conductismo original.
Por su trascendencia conceptual y metodológica, tanto el conductismo como el cognitivismo pueden considerarse, dentro de la temática de Campos Roldán, de una convergencia revolucionaria. Hay razones que pueden sustentar o hacer discutible esta conclusión. Y corresponde, la primera de ellas al hecho de que con ambas posturas para el estudio del comportamiento humano modernizan el papel de la psicología como ciencia. La psicología tiene, entonces, un evento del cual ocuparse que no sea de otra ciencia ni siquiera de la filosofía.
Segunda razón, ambas aproximaciones teóricas si se quiere también denominarlas, cuentas con los conceptos y los métodos pertinentes para sustentarse por sí mismas. Sin duda que éstas teorías no son del todo generalizables, pero dejan la huella necesaria para que sean a su vez superadas bajo el mismo orden de abordaje.
En una tercera razón, el conductismo y el cognitivismo han generado un amplísimo mundo de aplicaciones, aun limitaciones epistemológicas como su concepción empírica del conocimiento y sus modelos mecanicistas y reduccionistas del comportamiento. El aliento que generan tales aproximaciones teóricas no puede ser objeto de desdeño no aun en el contexto educativo.
Con estos enfoques sobre la conducta humana, como cuarta razón, se aprovecha uno de los más extraordinarios recursos para la planificación de la enseñanza. Un convencionalismo se apropia de las aulas de clases de los países desarrollados y en vías de desarrollo, con lo que se abre el entendimiento de que la educación es una realidad susceptible de control, manipulación y orientación racional.
La convergencia revolucionaria, quinta razón, que aportan ambas concepciones sobre la conducta humana permiten junto con otras concepciones, como el humanismo y la gestalt darle respuesta a las necesidades del ser humano en infinidad de ámbitos más allá de los laboratorios para la experimentación y de los consultorios de orientación y asesoramiento.
En sexto lugar, si se consideran las nuevas tendencias epistemológicas donde se admite el nuevo conocimiento tendrá su origen en una realidad compleja, esta complejidad no se construye por si sola, es con convergencias revolucionarias como la aportada por el conductismo y el cognitivismo con lo cual se configura esa complejidad, en el aspecto conceptual y metodológico.
Ahora bien, entrando en otro plano de consideraciones, hay que admitir que es inútil negar la limitación que se deriva del uso del modelo mecanicista para estudiar la conducta. Ello podría limitar derechos humanos tanto del docente como del estudiante si en el contexto educativo se trata.
Esto permite traer a la memoria una reflexión hecha por Carl Rogers con respecto a las actitudes de comprensión, empatía y autenticidad, en el sentido de que ellas no serían aplicables a todos los contextos de la vida humana. De igual manera no todo lo que se refiere al conductismo y el cognitivismo es aplicable a todos los contextos humanos.
Por otra parte, existe un estudio comparativo entre varias posturas para llevar a cabo la psicoterapia, como psicoanálisis, humanismo, terapia racional-emotiva y otras en el cual se concluye que si bien cada tipo de abordaje terapéutico era distinto en cuanto al tema a enfocar y cómo hacerlo, las personas sometidas a esas terapias admitieron de manera unánime que todos los terapeutas fueron respetuosos con sus dolencias emocionales. Cabría preguntarse si el conductismo y el cognitivismo no tendrán en el fondo el mismo objetivo: mejor conocimiento para una mejor existencia.
En conclusión, resulta de enorme pertinencia establecer críticas a cada una de las posturas que tengan que ver con aprendizaje humano. E igualmente es conveniente limitar las críticas a su contexto. En todo caso las mismas teorías que son intentos por superar la comprensión de la realidad humana continuarán en su tendencia por aportar mejores explicaciones sobre los hechos que abordan, como las armas las teorías no son responsables del mal uso que se les da.
En 1994, el profesor Manuel Campos Roldán publica en la revista Magíster et Doctores, Nº 7, un artículo titulado: Conductismo y cognitivismo: ¿Convergencia o revolución? En el cual, como lo indica el siguiente resumen, plantea que el conocimiento psicológico es un campo de convergencia, dada la ausencia de una teoría predominante. Sin embargo, dos revoluciones ejemplares coexisten en ese conocimiento: el conductismo representado por B. Watson y el cognitivismo, signado entre otros por E. C. Tolman, no obstante a ambas P. Thargard denomina aproximaciones teóricas.
Así, mientras el conductismo es la ciencia de la conducta y su método la observación externa, el cognitivismo se ocupa de la cognición y su método la representación de los procesos cognitivos (pensamiento, resolución de problemas y otros).
Campos Roldán señala los orígenes tanto del conductismo como del cognitivismo hasta indicar que el primero se ocupó del aprendizaje y modelos del condicionamiento y el segundo se orientó hacia el modelo de problema como lo es el computador por ser procesador de información, pero sin llegar a generar un modelo de solución de problemas, lo cierto es que según las críticas de Neisser, citado por Campos Roldán, ambos enfoques son comprensiones mecanicistas y reduccionistas de la conducta.
Ahora bien, hecho ese resumen sobre el artículo de Campos Roldán, lo que se aprecia es que no se responde a la pregunta si es una convergencia o revolución, lo que ocurre en el ámbito de la psicología, con relación al conductismo y el cognitivismo.
En la acepción amplia de lo que es una revolución, hay que aceptar que el conductismo fue una revolución dentro del campo de la psicología. Con el conductismo se supera las limitaciones conceptuales y metodológicas del estructuralismo y funcionamiento a principios del siglo XX. El aporte del estudio de los efectos del ambiente sobre los seres vivos fue oportuno. Igual de revolucionario es el cognitivismo al incluir es su concepto los procesos mentales que había quedado marginados en el conductismo original.
Por su trascendencia conceptual y metodológica, tanto el conductismo como el cognitivismo pueden considerarse, dentro de la temática de Campos Roldán, de una convergencia revolucionaria. Hay razones que pueden sustentar o hacer discutible esta conclusión. Y corresponde, la primera de ellas al hecho de que con ambas posturas para el estudio del comportamiento humano modernizan el papel de la psicología como ciencia. La psicología tiene, entonces, un evento del cual ocuparse que no sea de otra ciencia ni siquiera de la filosofía.
Segunda razón, ambas aproximaciones teóricas si se quiere también denominarlas, cuentas con los conceptos y los métodos pertinentes para sustentarse por sí mismas. Sin duda que éstas teorías no son del todo generalizables, pero dejan la huella necesaria para que sean a su vez superadas bajo el mismo orden de abordaje.
En una tercera razón, el conductismo y el cognitivismo han generado un amplísimo mundo de aplicaciones, aun limitaciones epistemológicas como su concepción empírica del conocimiento y sus modelos mecanicistas y reduccionistas del comportamiento. El aliento que generan tales aproximaciones teóricas no puede ser objeto de desdeño no aun en el contexto educativo.
Con estos enfoques sobre la conducta humana, como cuarta razón, se aprovecha uno de los más extraordinarios recursos para la planificación de la enseñanza. Un convencionalismo se apropia de las aulas de clases de los países desarrollados y en vías de desarrollo, con lo que se abre el entendimiento de que la educación es una realidad susceptible de control, manipulación y orientación racional.
La convergencia revolucionaria, quinta razón, que aportan ambas concepciones sobre la conducta humana permiten junto con otras concepciones, como el humanismo y la gestalt darle respuesta a las necesidades del ser humano en infinidad de ámbitos más allá de los laboratorios para la experimentación y de los consultorios de orientación y asesoramiento.
En sexto lugar, si se consideran las nuevas tendencias epistemológicas donde se admite el nuevo conocimiento tendrá su origen en una realidad compleja, esta complejidad no se construye por si sola, es con convergencias revolucionarias como la aportada por el conductismo y el cognitivismo con lo cual se configura esa complejidad, en el aspecto conceptual y metodológico.
Ahora bien, entrando en otro plano de consideraciones, hay que admitir que es inútil negar la limitación que se deriva del uso del modelo mecanicista para estudiar la conducta. Ello podría limitar derechos humanos tanto del docente como del estudiante si en el contexto educativo se trata.
Esto permite traer a la memoria una reflexión hecha por Carl Rogers con respecto a las actitudes de comprensión, empatía y autenticidad, en el sentido de que ellas no serían aplicables a todos los contextos de la vida humana. De igual manera no todo lo que se refiere al conductismo y el cognitivismo es aplicable a todos los contextos humanos.
Por otra parte, existe un estudio comparativo entre varias posturas para llevar a cabo la psicoterapia, como psicoanálisis, humanismo, terapia racional-emotiva y otras en el cual se concluye que si bien cada tipo de abordaje terapéutico era distinto en cuanto al tema a enfocar y cómo hacerlo, las personas sometidas a esas terapias admitieron de manera unánime que todos los terapeutas fueron respetuosos con sus dolencias emocionales. Cabría preguntarse si el conductismo y el cognitivismo no tendrán en el fondo el mismo objetivo: mejor conocimiento para una mejor existencia.
En conclusión, resulta de enorme pertinencia establecer críticas a cada una de las posturas que tengan que ver con aprendizaje humano. E igualmente es conveniente limitar las críticas a su contexto. En todo caso las mismas teorías que son intentos por superar la comprensión de la realidad humana continuarán en su tendencia por aportar mejores explicaciones sobre los hechos que abordan, como las armas las teorías no son responsables del mal uso que se les da.
sábado, 27 de marzo de 2010
Estrategias claves para la motivación hacia los estudios superiores
Dedicado a Alfonzo Orantes (Psicología de la Instrucción de la UCV)
Elaborado por:
Prof. Antonio Pérez Villegas
(10.3.2010/revisado el 10.5.2016)
Los estudios en el nivel superior de la educación exigen del estudiante vocación, capacidades, salud, habilidades y motivación, entre otros aspectos.
En lo referente a la motivación en seguida encontrará un conjunto de acciones, que han sido aplicadas satisfactoriamente con estudiantes de la Universidad de Los Ándes (ULA), para acrecentar lo que tiene que ver con el éxito en los estudios, tales acciones son: establecer metas, planificar los estudios, estudiar paso a paso, respetar el estilo propio, manejar los premios y castigos, persistir en la tarea, expresar emociones de alegría o rabia, buscar ayuda y evaluar los resultados.
*Establezca metas
Fíjese objetivos reales y de corto plazo. Ejemplo: elaborar el esquema sólo en medio día para una exposición. Hacer un cuadro sobre los modelos de financiamiento antes del examen de operaciones financieras.
*Planifique los estudios
Organice los días, los recursos y los temas a estudiar. Ejemplo: estudiar física o contabilidad en las madrugadas con el texto correspondiente. Distribuir por fechas las entrevistas en la comunidad.
*Estudie paso a paso
Estudie un tema o problema lo más detalladamente posible antes de pasar al otro. Ejemplo: si tiene tres materias por estudiar comience con la más urgente, compleja o sencilla y luego continúe las otras dos.
*Respete el estilo propio
Estudie dónde, cuándo y cómo más le provoque. No imite a los demás para estudiar, vea en qué se beneficia. Ejemplo: si le gusta estudiar en la biblioteca, por las tardes y después de clases, hágalo.
Maneje los premios y castigos
Si aprueba una evaluación prémiese, si no acierta no se premie, hasta aprobar de verdad. Ejemplo: si una exposición la aprobó salga el fin de semana a casa de sus padres o al juego de pelota.
*Persista en la tarea
Ocupe todo el tiempo que sea necesario hasta aprender algo. Y luego disfrute su éxito. Ejemplo: quédese hasta la una de la mañana para resolver el problema de contabilidad, programación, circuito o dibujo.
*Exprese emociones de alegría o rabia
Cuando alcance los objetivos que se propuso alégrese y cuando no moléstese consigo mismo. Ejemplo: cuando esté entre aquellos que alcance el 20, baile, cante, ría por ello.
*Busque ayuda:
Si tiene dudas o quiere salir mejor, busque quien le ayude. Ejemplo: asesórese con su docente antes de determinado examen. Estudie en grupo lo que le resulta difícil.
*Evalúe sus resultados:
Critique el propio rendimiento para que corrija sus errores. Ejemplo: al final de una exposición revise si mostró su domino sobre el tema, fue claro, llamó la atención de los presentes, presentó material interesante y respondió de manera correcta a las preguntas.
Sugerencias:
Los logros que el estudiante alcance con la aplicación de esta estrategia motivacional dependerá de varias acciones: analícelas, aplíquelas, perfecciónelas y hágalas suyas.
“En el estudio no existe la saciedad”.
Erasmo de Rotterdam (Humanista holandés, siglo XVI)
Elaborado por:
Prof. Antonio Pérez Villegas
(10.3.2010/revisado el 10.5.2016)
Los estudios en el nivel superior de la educación exigen del estudiante vocación, capacidades, salud, habilidades y motivación, entre otros aspectos.
En lo referente a la motivación en seguida encontrará un conjunto de acciones, que han sido aplicadas satisfactoriamente con estudiantes de la Universidad de Los Ándes (ULA), para acrecentar lo que tiene que ver con el éxito en los estudios, tales acciones son: establecer metas, planificar los estudios, estudiar paso a paso, respetar el estilo propio, manejar los premios y castigos, persistir en la tarea, expresar emociones de alegría o rabia, buscar ayuda y evaluar los resultados.
*Establezca metas
Fíjese objetivos reales y de corto plazo. Ejemplo: elaborar el esquema sólo en medio día para una exposición. Hacer un cuadro sobre los modelos de financiamiento antes del examen de operaciones financieras.
*Planifique los estudios
Organice los días, los recursos y los temas a estudiar. Ejemplo: estudiar física o contabilidad en las madrugadas con el texto correspondiente. Distribuir por fechas las entrevistas en la comunidad.
*Estudie paso a paso
Estudie un tema o problema lo más detalladamente posible antes de pasar al otro. Ejemplo: si tiene tres materias por estudiar comience con la más urgente, compleja o sencilla y luego continúe las otras dos.
*Respete el estilo propio
Estudie dónde, cuándo y cómo más le provoque. No imite a los demás para estudiar, vea en qué se beneficia. Ejemplo: si le gusta estudiar en la biblioteca, por las tardes y después de clases, hágalo.
Maneje los premios y castigos
Si aprueba una evaluación prémiese, si no acierta no se premie, hasta aprobar de verdad. Ejemplo: si una exposición la aprobó salga el fin de semana a casa de sus padres o al juego de pelota.
*Persista en la tarea
Ocupe todo el tiempo que sea necesario hasta aprender algo. Y luego disfrute su éxito. Ejemplo: quédese hasta la una de la mañana para resolver el problema de contabilidad, programación, circuito o dibujo.
*Exprese emociones de alegría o rabia
Cuando alcance los objetivos que se propuso alégrese y cuando no moléstese consigo mismo. Ejemplo: cuando esté entre aquellos que alcance el 20, baile, cante, ría por ello.
*Busque ayuda:
Si tiene dudas o quiere salir mejor, busque quien le ayude. Ejemplo: asesórese con su docente antes de determinado examen. Estudie en grupo lo que le resulta difícil.
*Evalúe sus resultados:
Critique el propio rendimiento para que corrija sus errores. Ejemplo: al final de una exposición revise si mostró su domino sobre el tema, fue claro, llamó la atención de los presentes, presentó material interesante y respondió de manera correcta a las preguntas.
Sugerencias:
Los logros que el estudiante alcance con la aplicación de esta estrategia motivacional dependerá de varias acciones: analícelas, aplíquelas, perfecciónelas y hágalas suyas.
“En el estudio no existe la saciedad”.
Erasmo de Rotterdam (Humanista holandés, siglo XVI)
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