¿Es el fin de la objetividad?

Antonio Pérez Villegas
(Diciembre, 2009)

Gallego-Badillo se propone en el capítulo titulado "Ideas sobre el conocimiento, aparecido en su obra Discurso constructivista sobre a ciencias experimentales. Una concepción actual del conocimiento científico", describir una serie de posturas sobre la ciencia que considera las fuentes de la epistemología constructivista la cual contrapone al empírico positivista.

El artículo parte de esas fuentes como el momento en que se conoce empleando la razón y dejando de lado los mitos. Sigue con Platón para quien conocer es intuir las ideas eternas. En consecuencia la ciencia no se construye sobre lo material, debido a lo cambiante del mundo real. Además, este conocimiento es innato.

En Aristóteles el conocimiento tiene su raíz en lo material, conocimiento que se capta por los sentidos. Santo Tomás de Aquino confirma que se conoce por los sentidos. En la Edad Media se establece la noción de objetividad con F. Bacon y con ella se inicia la Modernidad.

Con los aportes de Galileo se demuestra que el conocimiento sólo se logra si se cuenta con supuestos, un de ellos es que la realidad ésta sometida por relaciones geométricas y el cálculo. Al integrar el arte y las ideas, la ciencia se hace instrumental, donde el objeto de la ciencia no es la naturaleza, sino la interacción materia/energía, para esto se hace experimentos.

La comprensión que hace Newton de la ciencia plantea que el conocimiento es producto no sólo de descripciones y explicaciones matemáticas sobre la realidad, sino también del control instrumental sobre esa realidad.

Posteriormente y con el surgimiento de nuevas ciencias experimentales, como la geometría no euclidiana y la mecánica cuántica, el conocimiento ha de admitir los siguientes aspectos: el espacio y el tiempo son relativos, los conceptos son construcciones a partir de supuestos previos sobre la realidad, no hay precisión prefijada en las observaciones, la noción de objetividad se ve alterada porque lo observado se ve afectado por la observación, el objeto de la ciencia es el propio conocimiento del conocedor, no es posible la predicción lineal o determinista, sino leyes como leyes estadísticas, y finalmente, el conocimiento no es reflejo de la realidad ni producto del descubrimiento.

Finalmente, Gallego-Badillo plantea otro antecedente de la epistemología constructivista, como lo es la teoría del caos con la cual se abre la noción de ciencia que ha de ocuparse del estudio de la realidad como sistemas complejos.

Lo que permite comprender el artículo de Gallego-Badillo es lo fascinante que resulta el conocer la evolución de las ideas y en consecuencia las acciones relacionadas con la noción de ciencia o de adquirir conocimiento de cada momento. Desde una reducida noción de la ciencia como intuir las ideas innatas hasta una noción de ciencia donde no es la realidad lo que se conoce, sino lo que supone de ésta como sistema de complejidades, da oportunidad para que se abran nuevos métodos para hacer ciencia y ocuparse de lo social.

Ahora bien, uno de los aspectos interesantes a destacar en esta evolución de nociones es la que tiene que ver con la superación de la idea de la objetividad. En efecto si con F. Bacon se garantizaba la objetividad, de modo que era posible describir el mundo sin prejuicios, tal y como funciona, bajo el principio de incertidumbre se pone en claro que la observación afecta lo observado de tal manera que no hay predicción o medición precisa posible.

Frente a ello, es oportuno preguntarse: ¿qué impacto tiene la supresión de la objetividad sobre las ciencias sociales? Al respecto, el texto de Gallego-Badillo pone en claro que, primero, no es posible abordar la realidad social como se hace en la ciencia con predominio del empirismo.

Una realidad social como lo es la educación que se estudie únicamente bajo la comprensión empirista implica atender los diferentes sistemas de esa compleja realidad como un sistema estático. Implica también que lo educativo no tiene relación con otras realidades, entre ellas la económica, la política o la ética, cuando en realidad tienen interacción mutua con la educación.

Segundo, al ubicar la objetividad en el nivel que le corresponde en el contexto educativo supone que los observadores, entiéndase los planificadores de la políticas curriculares no serían los únicos indicados para conducir una actividad humana que está ligada a la sobre vivencia de los propios seres humanos.

Los planificadores son quienes evalúan el acto educativo y reorientan su misión según las exigencias públicas que hagan los gobiernos. Si bien es cierto que esa es la misión de los planificadores, lo ético es admitir que quienes participan de la labor educativa padres, estudiantes, docentes, políticos han de aportar su comprensión de la misión planificadora.

Tercero, como la educación es una actividad colectiva es obvio entender que una participación masiva sobre la educación resulta aún más complicada, que si se le compara con la toma de decisión establecida desde una oficina ministerial, no obstante resulta un reto actual para los países en vías de desarrollo. La participación deberá hacerse de manera gradual y en la medida en que los resultados comprueben el éxito de la integración de criterios.

Sin embargo, queda una primera actividad por hacer y ésta es la de superar culturalmente la noción la objetividad del otro o de los países más desarrollados. Los participantes de la educación bien podrían reflexionar sobre una propuesta planteada por Orlando Albornoz en su obra del año 2000, Cuba y China. ¿Son opciones académicas para Venezuela? que consiste en tomar iniciativas no de los países muy desarrollados, sino de aquellos con quienes se tiene semejanza.

En conclusión, el tema de la objetividad amerita más reflexiones, no para suprimirla, sino integrarla con las nuevas nociones. Luego se ha de estar atento a las consecuencias de esas integraciones para la construcción de conocimientos, en ámbitos como el educativo y a su vez en la investigación en la educación.

Methodological quality of special woks of grade

Antonio Pérez Villegas (2008)

The article points out that the quality like term polysemic derives in paradigms or perspectives. Quality implies prestige, satisfaction or excellence, among other perspectives. The holistic understanding makes possible to integrate in a syntagm the diverse paradigms. It is defined the quality in the methodological environment or methodological quality conformed by synergies like exhaustiveness, coherences and others. The novel conceptualization makes possible to investigate about the level of the quality of the special works of grade (SWG). Diverse studies serve as antecedents or complements about the importance that has the quality in the investigation and the activity academic superior.Describers: methodological quality, holistic understanding, special works of grade.

El método científico en el aula de clases

Antonio Pérez Villegas

31.3.2010

Mucho de lo que sucede alrededor de un aula de clases, no se puede explicar o predecir con base en las opiniones que da cada quien. Ello más que resolver los problemas, los agravaría. Lo que no sería ético. Por tal motivo el decente o investigador en el campo educativo cuentan con el método científico, el cual Bunge (1958) lo define como es un conjunto de procedimientos que permiten plantear los problemas científicos y poner a prueba las hipótesis científicas.

El docente o el investigador se plantean en su contexto algunos supuestos o hipótesis, por ejemplo, acerca de la atención del estudiante ante el contenido de la Matemática, de la agresión entre si de un grupo de estudiantes, de la animadversión de los estudiantes frente a un estudiante, de los estilos de aprendizajes existentes entre los muchachos y las muchachas.

Si el docente quiere que los resultados de sus hipótesis sean provechos para otro docentes o investigadores lleva cabo un estudio con la orientación de las normas del método científico, como son según Bunge (1958) las siguientes: primera, la comprobación de las hipótesis fácticas o no exige la aplicación del análisis lógico (sintáctico y semántico). Segunda, consiste en que “la comprobación de afirmaciones informativas, se reduce al método experimental” (pág. 34). Tercera, se han de examinar a los miembros de una muestra significativa para conocer a la población. Cuarta, se debe definir que el elemento o variable de manera precisa. Quinta, la recolección y el análisis de los datos deben hacerse según las reglas de la estadística. Sexta, admítase que no hay conclusiones definitivas, porque no hay interrogantes finales.

Para ello utiliza el método experimental bajo las siguientes pautas, deducidas por Bunge (1958): planteamiento del problema. Construcción de un modelo teórico. Deducción de consecuencias particulares. Prueba de las hipótesis. Introducción de las conclusiones en la teoría.

Una vez que el docente o el científico de la actividad educativa obtiene sus resultados los comparte con otros docentes necesitados de confirmar sus propias hipótesis o elaborar otras. Esto explica el por qué muchos docentes investiguen sobre el mismo tema. Pero, también hay más muchos docentes investigan sobre lo que otros investigan porque el conocimiento científico no es un dogma, sino que por el contrario de mantiene en la búsqueda de más problemas.

Junto a la actitud de resolver los problemas del aula con ayuda de un instrumento como lo es el método científico, también el docente ha de tener las habilidades para saber plantearse preguntas y sobre cómo responderlas, dado que la sola aplicación de las reglas de la investigación no aseguran por si solas el conocimiento de los hechos.

Bunge, M. (1958) ¿Cuál es el método de la ciencia? Ensayo de publicado por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.